Свидетельские показания

Все мы прошли через руки учителей. Бережно лепили они податливый воск наших душ. Знали: одно-единственное не­верное прикосновение по ошибке иль по недомыслию — и человек навсегда останется с отметиной. Нет рук ласковее, чем руки матери и руки учителя.

Но и мать иногда бывает мачехой. И у врача порой прихо­дится просить милосердия. Как тяжело писать о жестоких учителях, о постыдных нарушениях педагогической этики. Но взывают к гласности судьбы несчастных, растерзанные беспощадными дидаскалами. Можно ли молчать о таких фактах, если бы даже они случались раз в тысячу лет?

Увы, случаи жесткого обращения с учениками не ред­кость.

Старый капитан на Миссисипи (он не был профессио­нальным учителем, и потому одним позорным пятном мень­ше) хвастался:

«— Ну, это ты брось! Раз я сказал, что обучу человека речному делу, значит, обучу. Можешь быть уверен — я его либо выучу, либо убью». М. Твен, написавший эти строки, знал о «педагогических приемах» речного волка не пона­слышке.

Не был профессиональным учителем отец маленького Паганини. Если верить А. Виноградову, приобщение буду­щего великого музыканта к игре происходило следующим образом: «Начался первый урок скрипичной игры. Малень­кий человек с трудом понимал отца. Отец раздражался и на каждый промах сына отвечал подзатыльником. Потом взял со стола длинную квадратную линейку и стал ею пользо­ваться во всех случаях, когда сын делал ошибку. Он легки­ми и почти незаметными ударами бил его по кисти до крово­подтеков. К тому времени, когда вернулась с покупками Те­реза Поганини, синьор Антонио был уже в полной ярости. Он запер мальчика в чулане и велел ему играть первое уп­ражнение».

А вот несколько взятых почти наугад литературных сви­детельств. Хорошо же досталось их авторам, если спустя многие годы так и не зарубцевались в их душах раны, нане­сенные немилосердными наставниками.

Н. Помяловский рисует нам яркие типы «бурсацких» пе­дагогов.

«... Лобов, прихлебывая из оловянной кружки, просматри­вал нотату и назначал по фамилии, кому к печке для сече­ния, кому к доске на колени, кому коленами на ребро парты, кому без обеда, кому в город не ходить. Потом он стал спра­шивать учеников, поправляя отвечающего, когда он отвечал не слово в слово и запивал бурсацкую премудрость круто заваренным квасом...

После экзаменации пяти учеников он стал дремать и на­конец заснул, легенько всхрапывая. Отвечавший ученик должен был дождаться, пока не проснется великий педагог и не примется опять за дело. Лобов никогда уроков не объ­яснял — жирно, дескать, будет, а отмечал ногтем в книге с энтих до энтих, представляя ученикам выучить к следующе­му, то есть классу.

Ударил звонок, учитель проснулся и после обычной мо­литвы удалился.

Второй класс, латинский, занимал некто Долбежин. Дол-бежин был тоже огромного роста господин; он был человек чахоточный и раздражительный, и строг до крайности. С ним шуток никто не любил; ругался он в классе до того не­прилично, что и сказать нельзя. У него было положено за священную обязанность в продолжение курса непременно

9 И. П. Подласый, кн. 1

пересечь всех, и прилежных, и скромных, так, чтобы ни один не ушел от лозы...».

Науке известно все: кто изобрел паровоз, кто поднял в бескрайние просторы Вселенной первый космический ко­рабль. Но, увы, наука не знает имени того человека, кото­рый первым начал совмещать обучение с поркой. Имена не­доброй памяти экспериментаторов не вписаны золотыми буквами в летопись педагогики, но их идеи живут, их опыт развивается, дополняется новыми и новыми примерами но­ваторского поиска и смелого эксперимента.

«...Пушар был очень маленький и очень пьяненький фран­цузик, лет сорока пяти. А нас, воспитанников, было у него всего человек шесть; из них действительно какой-то пле­мянник московского сенатора, и все мы у него жили совер­шенно на семейном положении, более под присмотром его супруги, очень манерной дамы, дочери какого-то русского чиновника... Пушар вошел в классную комнату, подошел к нашему большому дубовому столу, за которым мы все шес­теро что-то зубрили, крепко схватил меня за плечо, поднял со стула и велел захватить мои тетрадки.

— Твое место не здесь, а там, — указал он мне крошеч­
ную комнатку.

— Ты не смеешь сидеть с благородными детьми, ты под­
лого происхождения и все равно, что лакей.

И он пребольно ударил меня по щеке...».

Это уже Ф. Достоевский рассказал о своем первом столк­новении с обучением. А досталось великому русскому писа­телю от невежд-учителей немало...

Испил горькую чашу невежественного обучения и А. Гер­цен. Его учитель представляет собой новый распространен­ный некогда на Руси тип педагога — не бьет, не кричит, но и не учит.

«... Женевец был человек лет сорока, седой, худощавый, с юными голубыми глазами и со строгим благочестием в лице. Он был человек отлично образованный, славно знал по-латыни, был хороший ботаник. В деле воспитания мечта­тель с юношескою добросовестностью видел исполнение долга, страшную ответственность; он изучал всевозможные трактаты о воспитании и педагогии от «Эмиля» и Песталоц-ци до Базедова и Николаи; одного он не вычитывал в этих книгах — что вернейшее дело воспитания состоит в приспо-

соблении молодого ума к окружающему, что воспитание должно быть климатологическое, что для каждой эпохи, — так, как для каждой страны, еще более для каждого сосло­вия, а может быть, и для каждой семьи, — должно быть вос­питание...».

Вы слышали когда-нибудь о дидактогении? Пренеприят-нейшее явление. Оно охватывает именно такие случаи, о которых только что рассказывалось. Это, так сказать, общее название для всего плохого, дурного в школе. А если попо­дробнее, то дидактогения (от греческих слов «педагог» и «рождаю») означает «умышленное или непроизвольное (рож­денное обстоятельствами) действие педагога, приводящее к отрицательному эффекту». Действие это может выразиться поступком, словом, жестом, мимикой, поведением и т. д.

Дидактогения — явление древнее. Еще в старину поняли ее пагубное влияние на обучение и был даже сформулиро­ван закон, согласно которому грубое, бездушное отношение учителя к ученику непременно приведет к отрицательным последствиям. Дидактогения — уродливый пережиток про­шлого.

Теперь в школах не бьют, не унижают, не оскорбляют, а дидактогения... осталась.

Ю. Азаров рассказывает об учительнице, которая на уроках главное место отводила «порядку»: «дети, сесть!», «дети, руки!», «выровняться!», «дети, ноги»... Несколько лет под­ряд учительницу ставили в пример: она владеет классом, она умеет организовывать ребят, она держит класс... Вот это последнее — «держать в руках» — наиболее точно ха­рактеризует сущность ее метода. Метода, увы, дидактогени-ческого.

Болью проникнуты слова известного грузинского педагога Ш. Амонашвили, без устали призывающего преобразовать дело обучения на началах гуманности. В одной из статей он вспоминает свои школьные годы, о том, с каким волнением и предчувствием неладного раскрывал возвращенную учи­телем тетрадь. Красные линии в ней никогда не приносили радости. «Плохо! Ошибка! Как тебе не стыдно! На что это похоже! Вот тебе за это! — так озвучивались голосом моего педагога каждая фасная черточка. Ошибки, обнаруженные им в моей работе, всегда пугали меня, и я был не прочь вы­бросить тетрадь или, в лучшем случае, вырвать из нее зло-

9*

вещую страницу, заполненную этими, как мне казалось, бра­нящими меня знаками педагога. Порой я получал тетрадь, которая была испещрена не просто черточками, птичками (в сказках птички обычно вещают о чем-то хорошем, радост­ном, таинственном), а вдоль каждой строки были проведены волнистые линии, как искривленные от злости нервы моего учителя. Если в этот момент, когда он исправлял мою рабо­ту, я оказался бы рядом, то, наверное, такими же красными полосками он украсил меня самого...

... Но почему я тогда называюсь «учеником», если должен выполнять все задания только без ошибок? — думал я в детстве... Неужели учителя всего мира сговорились между собой охотиться и тешиться над ошибками своих учеников? Тогда можно предвидеть, как мы, дети, их баловали: еже­дневно мы в своих рабочих и контрольных тетрадях допус­кали, по всей вероятности, несколько миллионов ошибок!.. Учитель! — взывает Ш. Амонашвили. Если ты хочешь усо­вершенствовать и преобразовать свою методику воспита­ния на началах гуманности, то не забывай, что ты сам ког­да-то был учеником, и добивайся того, чтобы твоих воспи­танников не мучили те же самые переживания, что мучили тебя».

| Существенно поясняет ситуацию использование понятия «идеальный педагог». Идеальный педагог — образец профес­сионала, носитель гражданских, производственных и личност­ных функций, сформированных на наивысшем уровне.

Идеальный педагог — образец для подражания, ориентир для подготовки и эталон для сравнения. Структура педагоги­ческого потенциала, выраженная через понятие идеального пе­дагога, представлена на рис. 12.

Следует обратить внимание на динамизм педагогических ка­честв. Оставаясь неизменными по названию, они постоянно на­полняются новым содержанием. Поэтому конкретные особен­ности качеств идеального педагога должны подвергаться регу­лярному критическому анализу, иначе, окостенев в своем разви­тии, они будут выглядеть архаично и малопривлекательно для острых в своем восприятии действительности учащихся и сту­дентов. Но дело не только в этом. Существенным недостатком до сих пор было то, что качества идеального педагога выступали абстрактными ориентирами и завышенными притязаниями.

(

Идеальный педагог 1
Г специалист 1	Г работник I Г человек ]
Знание педагогичес-	Умение поставить	Высокие моральные
кой теории		цель и достигнуть ее	качества
Владение педагоги-		Умение распределять	Активное участие в
ческим мастерством		время	общественной жизни
Знание психологии		Систематическое и	Активная жизненная
Владение технологи­ями обучения и		планомерное повы­шение квалификации	позиция Личный пример всем
воспитания		Нацеленность на	и во всем
Умение рационально организовать труд		повышение произво­дительности труда	Уважение к законам государства
Любовь к делу		Способность к	Национальная
Любовь к учащимся Вера в человека Педагогические способности Общая эрудиция		творчеству Всесторонняя образованность Разумный оптимизм, умеренный скепти­цизм	гордость Патриотизм Готовность к защите Родины Крепкое здоровье
Терпеливость		Желание трудиться	Здоровый образ жизни
Оптимизм		Преданность делу
			Гуманизм
Эмпатия Сдержанность Находчивость Быстрота и точность		Умение работать в коллективе Настойчивость Дисциплинирован- ЫАСТК	Духовность Религиозность Потребность в общении
реакции		Пи VI в
Душевная щедрость Эмоциональная уравновешенность Понимание детей		Ответственность Активность Ориентация в производственных	Открытость Нравственность Критическое отноше­ние к своим действи­ям
Жопянио пяботат>* с		ситуациях
/полаппв |^аии 1 41 1 в v детьми		Умение распределять
		оаботу
Ясность и убедитель­ность речи		!*••*"* • я Готовность взять на
		себя ответственность
Требовательность
Тактичность
Самообладание
Справедливость
Организаторские
умения
Общительность
Умение слушать	Оно 19

Почти никогда они не ставали действительными и за их полное, в соответствии с идеалом, формирование никто не брался. Те­перь же, спроектированные как составляющие профессиональ­ного потенциала педагога, эти качества перестают быть благими пожеланиями, поскольку выступают как цель его подготовки. Задавая последнюю диагностически, т. е. так, чтобы ее ком­поненты можно было честно определить, измерить, а затем и проверить уровень сформированности, получаем реальную про­грамму приближения формирования педагога.

VII. Понятие «профессиональный потенциал педагога»
вводится, чтобы:

1. Подчеркнуть системный характер педагогической спо­
собности.

2. Показать зависимость деятельности учителя не от от­
дельных качеств, а от их оптимального сочетания.

3. Выявить ведущие и относительно второстепенные ка­
чества.

4. Открыть пути к системному анализу качеств педагога.

Дата добавления: 2014-10-31