На путях к новой образовательной онтологии. 2 страница

Понятно, что главной ценностью здесь является не сам понятийный или псевдопонятийный "продукт", а тот ПУТЬ, который проходит ребенок при получении этого "продукта". Ведь в процессе формирования псевдопонятий траектория мыслительного движения ребенка оказывается абсолютно индивидуальной, прихотливой, СОБСТВЕННОЙ. В чем и состоит исключительная значимость и даже сверхценность этого процесса. Прежде чем приступить к деятельности по ОСВОЕНИЮ понятий взрослого мира, ребенок на свой страх и риск эти понятия ИЗОБРЕТАЕТ. Но, таким образом, на ступени псевдопонятийного мышления происходит становление самой изобретательской способности интеллекта. И если искусственно “перепрыгнуть” псевдопонятийную ступень и раньше времени навязать детскому сознанию универсально-понятийные схемы мышления, вполне вероятно, что эта изобретательская способность интеллекта окажется недостаточно сформированной.

Итак. псевдопонятийная форма мышления – это не досадная заминка на пути формирования "высших", понятийных форм мышления, а вполне самостоятельная форма мыслительной деятельности, которая должна быть освоена ребенком во всем ее потенциальном богатстве и полноте, а не по ускоренному графику, как это предполагается теми или иными формами раннепонятийного обучения.

И если теоретиками и практиками развивающего обучения была принципиально доказана возможность эффективного формирования понятийных схем мышления в младшем школьном и даже старшем дошкольном возрасте, то резонно все же задаться вопросом: а не чревато ли подобное перепрыгивание через якобы "несовершенные", ступени психического и умственного развития ребенка какими-то потерями для этого развития? Не является ли раннепонятийное мышление, не опосредованное в достаточной степени ступенями мышления в комплексах, мышлением ущербным?

Ребенок, мыслящий в границах ассоциативного, коллекционного, цепного, диффузного или псевдопонятийного комплексов - это ребенок, отваживающийся мыслить на свой страх и риск. Его мышление лишено формально-логической и понятийной стройности, оно еще в значительной степени случайно и вероятностно, но зато это СОБСТВЕННОЕ мышление, имеющее риск осуществляться по траектории заведомо ошибочной и неправильной. И, возможно, это именно тот фундамент самости, без которого и вне которого само формально-операциональное, понятийное мышление оказывается в чем-то неполноценно.

Напомню в этой связи, что любое теоретическое мышление, как показали исследования науки уже в XX веке, имеет в своем основании некую образную подкладку - совокупность того, что можно было бы назвать интеллектуальной образностью. Любое подлинное понимание начинается вовсе не на понятийном уровне, а на уровне интуитивного схватывания образа понимаемого. И только через личностные образные структуры происходит восхождение к сущности собственно понятия. Причем, хотя образ не обладает точностью и четкостью понятийных структур, он обладает огромным потенциалом эвристичности.

Образ всегда личен. В нем нет универсальной всеобщности понятия, но есть свернутая пружина огромного познавательного интереса. Любое понятийное мышление, сколь бы ни было оно развито, имеет в своем основании такого рода образную подкладку, которая всегда глубоко индивидуальна, личностна и не транслируема другому. Эта образная подкладка функционирует по законам неточного, приблизительного, размытого, неправильного мышления - как раз того типа мышления, которое было охарактеризовано Выготским как мышление в комплексах. А это значит, что мышление в комплексах вовсе не снимается, вовсе не преодолевается "более высокой", понятийной формой мышления, а сохраняет самостоятельную интеллектуальную ценность и находится в сложном диалоге с понятийным уровнем. А это значит, что мышление в комплексах заслуживает специального и особого развития наряду с формированием и развитием собственно понятийных структур.

Итак, допонятийное мышление ребенка можно охарактеризовать как мышление, в котором закладываются основы иррационально-творческих структур человеческого сознания. Другая его базовая черта - принципиальная проективность или вероятностность. В том смысле, что ребенка интересует не столько вопрос "как на самом деле?", сколько вопрос "как могло бы быть?"

Можно сказать, что ребенок весь - в будущем. Он непрерывно меряет себя меркой взрослого мира. И это понятно: ребенку нельзя опираться только на свой опыт прошлого, поскольку как раз этот-то опыт и свидетельствует: все, что он думает по какому-то поводу сегодня, уже завтра может измениться совершенно. Динамика интеллектуального и психического развития, динамика самоизменения, динамика жизненного опыта у маленького ребенка фантастически высока. Не только каждый день, но и каждый час он приобретает опыт, совершенно до того незнакомый. И оттого он вынужден непрерывно подстраиваться… под будущее, причем под то будущее, которого еще нет. Поэтому его жизнь строится по законам игровой импровизации, а сетка его мышления - это ВЕРОЯТНОСТНАЯ сетка.

Ребенок принимает мир как мир, в котором ВСЕ МОЖЕТ БЫТЬ, и он открыт любым, самым неожиданным и невероятным (с точки зрения взрослых) жизненным поворотам. Его мышление не сковано пока требованиями жесткой формально-логической достоверности.

И что самое удивительное: именно такое, вероятностное отношение к миру создает эффективный психологический буфер, позволяющий ребенку безболезненно встречаться с миром как миром событийной непредсказуемости и бесконечных возможностей.

От преодоления детства к его развитию.

В связи с вышеизложенным возникает принципиальный вопрос о сущности детства и сущности самого процесса развития применительно к личности маленького ребенка.

Теория и практика традиционного образования понимает под развитием личности ребенка процесс ПОДГОНКИ этого ребенка под ту или иную (заранее существующую) модель взрослого человека. Мол, развиваться – это все более и более соответствовать тем или иным (имеющимся заранее) представлениям о том, какими качествами, способностями, знаниями, умениями и навыками должен обладать образованный человек. Соответственно принято говорить, что ребенок хорошо развит, не тогда, когда он демонстрирует индивидуальность, не умещающуюся в заранее придуманный масштаб, а как раз тогда, когда ребенок оказывается похож на детей старшего возраста. Например, когда пятилетний ребенок уже хорошо читает, мы говорим, что он “хорошо развит”. Но ведь сама по себе способность читать не является чем-то удивительным, – просто в норме она формируется на другой возрастной ступени.

Вообще говоря, идея развития как процесса, ориентированного на совокупность заранее известных качеств, - это одна из наиболее примитивных идей эволюционного развития. Еще Анри Бергсон противопоставил такого рода плоско-целевому варианту развития идею творческой эволюции как такого развития, в котором будущее не является известным заранее, а рождается “здесь и теперь”, из совокупности наличных возможностей. Именно таковы процессы эволюции жизни, эволюции культуры, эволюции социума: в этих процессах реальность всегда оказывается богаче того, что можно о ней заранее помыслить. Развитие такого рода насыщено непредсказуемыми, антиэнтропийными эффектами, и будущее никогда не является подгонкой под заранее известные формы.

Но почему-то именно тогда, когда речь заходит о развитии ребенка (и об образовании как одном из механизмов этого развития), мы изо всех сил пытаемся стреножить это развитие заранее просчитанными моделями личности и четким знанием того, какие параметры определяют качественное развитие личности.

И еще. Сегодня в образовании господствует установка, согласно которой развитие ребенка – это процесс постепенного ПРЕОДОЛЕНИЯ детства за счет овладения теми или иными культурными средствами (в частности, теми, которые дает школа). Мол, за счет образования человек просто сбрасывает с себя оболочку детства как бабочка - свой кокон.

Но научившись формировать взрослого ВМЕСТО ребенка, мы совершенно не научились РАЗВИВАТЬ В ЧЕЛОВЕКЕ РЕБЕНКА. Более того, большинством педагогов даже и не предполагается, что ребенка в человеке следует развивать, а не преодолевать. А ведь люди, состоявшиеся в культуре, – это как раз люди, которые сумели СОХРАНИТЬ в себе ребенка, но вывели этого ребенка на какую-то совершенно особую ступень.

Перспективы детства.

В этой связи требуется серьезный анализ вопроса о сущности детства и вопроса о том, в чем должно состоять его развитие.

На уровне общих рассуждений понятно: детство – это особое время в жизни человека, когда все воспринимается, видится и чувствуется совсем не так, как во взрослом состоянии. Это особая жизнь. Это особый мир, в котором существование маленького человека строится по законам, которые существенно отличаются от законов взрослого мира.

Но вот вопрос: насколько мы готовы действительно принимать, уважать и РАЗВИВАТЬ законы этого особого мира? Насколько мы готовы вслушиваться и всматриваться в этот совершенно особый мир, готовы к трудной работе по постижению, пониманию и РАЗВИТИЮ законов этого мира? Насколько мы готовы понять, что маленький ребенок – это не маленький взрослый, смысл жизни которого в том, чтобы как можно быстрее освоить законы и правила взрослого мира, а вполне самостоятельная Вселенная, развивающая не по линейному вектору обучающих программ, а загадочно и непредсказуемо.

Готовы ли мы принять эту загадочность и непредсказуемость как ценность, или же мы озабочены лишь тем, чтобы направить детскую жизнь в заранее рассчитанное, “правильное” русло? Ведь любой “правильный проект” развития ребенка – это не более чем проекция на ребенка нашей взрослой ограниченности.

Увы, мы готовы признать ценность детского мира лишь в той мере, в какой он укладывается в наши заранее созданные представления, в некий априорный проект развития человеческой личности. Но не замечаем при этом, что сама материя детства как такового, детства как самоценности ускользает из поля нашего зрения.

Простой пример. Существует удивительная и далеко еще не изученная психологически детская потребность в игре. Именно в игре происходит самоактуализация ребенка в его глубинных потребностях, происходит становление базовых структур его личности. При этом критерий ценности игры для ребенка в том и состоит, что она способна его увлечь, захватить “с потрохами”. И чем увлеченнее играют дети в ту или иную игру – тем выше ее ценность.

Однако именно естественная, неуправляемая стихия детской игры зачастую раздражает профессиональных педагогов. “А каковы познавательные цели? А каковы дидактические составляющие данной игры?” - задаются строгие вопросы. И взамен мощной стихии детского игрового самовыражения появляются (и навязываются детям) унылые познавательно-дидактические игры, в которых есть правильно сформулированные цели, строго описанные средства, но нет главного: стихии безудержного самовыражения без дидактических берегов.

Увы, если мы облекаем наше взаимодействие с ребенком в оболочку четко расписанных целей и задач, мы неизбежно разрушаем органическую целостность этого взаимодействия и начинаем походить на известную сороконожку: стоит ей начать размышлять над вопросом, куда и какой ножкой ей ступать, как она вообще теряет способность передвигаться.

Представьте себе Арину Родионовну, которой было бы предложено подробно расписать дидактическое и познавательное содержание ее игр с маленьким Сашей или играть с ним исключительно в познавательно-дидактические игры с четко определенными целями! Боюсь, что в этом случае российская культура попросту лишилась бы одного из своих гениев.

Мы должны, наконец, понять что задача развития детства вовсе не в подготовке ребенка к наличным формам взрослой жизни. Увы, сама взрослая жизнь слишком несовершенна. И наш сегодняшний мир, во многом построенный на жестокости и лицемерии, сам является не чем иным, как продуктом нашей несовершенной педагогики. А мы продолжаем подгонять мир детства под задачи взрослого мира, не замечая, что при этом утрачиваются какие-то удивительно важные, только в детстве заключенные возможности – возможности, которые могли бы сам мир сделать иным, лучшим, более совершенным.

Но для этого мы должны понять, что задача развития детства – это вовсе не задача подгонки ребенка под заранее определенные цели и сценарии. Мы должны научиться открывать в ребенке те его внутренние психологические стратегии развития, которые не укладываются в наши учебные сценарии, но которые только и являются подлинным основание развития личности.

Мы должны научиться понимать и принимать феномен детства как первичную, самозначимую реальность, которая существует вовсе не по поводу школы и не во имя школы, а сама по себе. А школа является вовсе не смыслом детства, а всего лишь одной – при том весьма несовершенной – из надстроек над детством. И мы должны понять развитие ребенка как такой процесс, который вовсе не упирается в узкошкольные задачи, а является гораздо более богатым и многоплановым процессом, целостность которого определяется вовсе не задачами освоения школьной программы, а чем-то существенно иным.

В конце концов мы должны создать своего рода философию детства, в центре которой находился бы сам ребенок с его во многом не знакомым нам потенциалом развития, а вовсе не школьные знания, умения и навыки, о которых нам все заранее прекрасно известно. Мы должны понять детство как единый, непрерывный феномен, который не подгоняется под взрослое будущее, а творит себя из самого себя.

И в этом состоит суть вероятностного подхода к ребенку – того подхода, в рамках которого мы можем предполагать то или иное будущее лишь с какой-то степенью вероятности, и относимся к вероятностным, непрограммируемым вариантам развития ребенка как к безусловной ценности.

Образовательный потенциал мышления в комплексах

Закономерен вопрос: возможно ли построение образования, и, в частности,, начального школьного образования на вероятностной основе?

Думается, что представленный выше подход к вопросу о соотношении комплексного и понятийного мышления позволяет существенно по-новому отнестись к заявленной Выготским проблеме развития психологической основы обучения.

Если мы признаем самоценность мышления в комплексах, если мы признаем, что это такой тип мышления, который отнюдь не снимается "более высокими", понятийными формами, а сохраняет свою эвристическую ценность для любых, сколь угодно развитых форм мышления, это позволяет принципиально по-новому поставить вопрос о том, в чем может заключаться развитие детского мышления на этапе начального школьного обучения.

Да, традиционное начальное образование (включая такие его модернизации как дидактическая система Занкова) совершенно не занимается вопросом о развитии психологической основы обучения. Да, развивающее обучение Эльконина-Давыдова впервые попыталось решить этот вопрос.

Но почему, собственно говоря, развитие психологической основы обучения должно сводиться исключительно к формированию раннепонятийных структур мышления, т.е. должно осуществляться исключительно в форме "большого скачка" к понятийным формам?

Развитие – это ведь не только гегелевские скачки к принципиально новому качеству. Раз-витие - это еще (а, может быть, в первую голову) и раз-вертывание, раз-ворачивание (в противоположность с-витию, с-вертыванию, с-ворачиванию) тех возможностей, которые заложены в феноменах наличного существования. И не резонно ли, прежде чем инициировать головокружительно-торопливый прыжок семилетнего ребенка на понятийную ступень, попытаться разобраться в том, какие потенциально-нераскрытые возможности таит в себе вероятностное мышление в комплексах и построить такую модель развивающего обучения, в котором не понятийные, а образные структуры являлись бы центром психологического развития ребенка?

Формирование индивидуальных интеллектуальных образов, формирование первичных понимательных интуиций, причем у каждого ребенка на свой лад, - это и есть, в сущности говоря, основное содержание начального образования, основывающегося на вероятностных технологиях. Не универсальная точность понятия, а индивидуальное своеобразие личного образа, личной понимательной интуиции, личного (пусть неправильного, но индивидуально богатого варианта) - вот высшие ценности в системе вероятностного обучения. В развитии вероятностно-разноликих, принципиально допонятийных способов мышления и понимания видится главная задача в этой образовательной модели. И только в той мере, в которой эта задача оказывается решена, по мере приближения к подростковому возрасту происходит переход к освоению понятийной универсальности. Но этот переход должен совершить ребенок, у которого в максимальной степени развита способность вероятностного мышления, способность мышления в комплексах, способность мышления в образах.

Итак, речь идет о развитии допонятийного пространства личности и о специальной работе со структурами комплексного мышления, направленной не на понятийное их преодоление, а на развитие собственного потенциала вариативности. И этот подход представляет собой принципиально новый вариант решения описанной выше проблемы разрыва начального и среднего образования. Не через раннее формирование понятий, но через развитие вероятностных, допонятийных структур, которые, будучи доведены до своего внутреннего предела, позволили бы ребенку (уже подросткового возраста) войти в мир научно-теоретического мышления через мир индивидуально-личного переживания, личной интеллектуальной образности и глубоко субъективного, но зато состоявшегося понимания.

Образование на вероятностной основе.

Ключевыми, основополагающими идеями вероятностной системы образования являются идея авторства в культуре и идея культурной вариативности. Соответственно ключевой задачей новой образовательной стратегии выступает не столько задача трансляции ребенку некоторой суммы культурных знаний, сколько задача формирования его авторской позиции в культуре, задача формирования его авторской индивидуальности и способности вести самостоятельный, индивидуально-авторский диалог с культурой. В какой-то мере это совпадает с идеями Школы диалога культур (В.С.Библер, С.Ю.Курганов и др.), однако при этом и трактовка самого феномена культуры, и трактовка диалога, и, тем более, конкретное учебное содержание решительно не совпадают с тем пониманием и теми учебными моделями, которые разрабатываются в рамках ШДК.

Учебный процесс в вероятностной модели представляет собой множество точек выбора, в каждой из которых совместное событийно-познавательное движение учителя и класса может повернуться в самом неожиданном (непредсказуемом) направлении. Совместное прохождение через эти точки выбора или точки вероятностного перехода и составляет основное содержание вероятностного образовательного процесса.

Если в обычной школе траектории образовательного развития различных классов принципиально совпадают (будучи заранее прочерчены силовыми полями учебной программы), то в классах вероятностного обучения мы имеем дело с существенно различными траекториями развития различных классов как целостных учебных организмов. Совпадают лишь стратегические задачи (учебные и психологические), решаемые учителем и учениками на разных этапах учебного процесса и арсенал средств, с помощью которых решаются эти задачи.

Центром образовательного пространства в вероятностной модели является не урок-схема, принципиально подвластный трансляции и репродуцированию, а урок-событие, на котором нечто происходит или не происходит лишь с известной долей вероятности.

По внешнему своему рисунку этот урок выглядит как коллективная детская импровизация в пространстве созданных учителем культурных проблематизаций; при этом главными героями урока оказываются тексты, создаваемые детьми, но ни в коем случае не текст, носителем которого является учитель. Причем это в равной степени относится к урокам как лингвистического, так и естественно-математического блоков. Создаваемые по ходу этих уроков детские индивидуально-авторские тексты (как устные, так и письменные, как языковые, так и математические) являются сверхценностью.

При этом сверхзадача обучения состоит не в том, чтобы двигаться к некоему общему для всех пониманию или к общим для всех способам мышления, а в провоцировании и поддержании принципиально индивидуальных и не планируемых заранее траекторий авторского движения детей в пространстве культурных проблематизацй. А в результате урок превращается в АКТ КУЛЬТУРЫ или даже в текст культуры, заслуживающий индивидуального архивирования. Он принципиально невоспроизводим, но зато, будучи застенографирован, может существовать в качестве самостоятельного культурного текста.

Обучающая стратегия жизни.

Основополагающий принцип образования, построенного на вероятностной основе, может быть выражен названием известной сказки: "пойди туда, не знаю куда; возьми то, не знаю что".

В сущности говоря, в самом по себе этом принципе нет ничего особенного: это основополагающий принцип жизни как таковой и основополагающий принцип человеческой культуры.

Другая известная формула, описывающая этот принцип: "человек предполагает, а Бог располагает".

Иначе говоря, какие бы изощренные предположения и программы ни строил человек относительно своего будущего, реальный процесс жизни будет осуществляться СУЩЕСТВЕННО ИНАЧЕ по сравнению с любыми прогнозами.

И почему-то это никого не смущает и не удивляет.

Любой человек беспрерывно строит те или иные планы и проекты относительно собственной жизни, но он, вместе с тем, твердо знает, что реальная жизнь будет совершаться в значительной степени вопреки заранее построенным планам, и что именно в этой принципиальной непредсказуемости заключается тайна и особенность жизни.

Жизнь - это то, что всегда совершается "наперекосяк" по отношению к рационально построенным планам. В ней всегда происходит удивительный эффект "другой комнаты" ("шел в комнату - попал в другую", как говорил известный герой грибоедовской пьесы).

Жизнь - менее всего школьный учебник, в котором все разложено по определенным полочкам. Жизнь вся состоит из весьма случайных "вывихов" и "завихрений".

На другом языке можно было бы сказать, что жизнь вся - СОБЫТИЙНА: в ней всегда совершаются акты БЫТИЙНОГО (а не сознательно спланированного) характера. Бытийные акты – это акты неспланированные и непредсказанные, акты "здесь и теперь", акты подлинного ТВОРЕНИЯ ВПЕРВЫЕ, а не акты, в которых разыгрывается кем-то заранее написанный сценарий. "Бытийно" то, что первично, что не является проекцией чьего-либо плана, но является первоосновой для любых актов сознания. Со-бытием является то, что причастно бытию, со-ответствует бытийному масштабу.

Традиция школы - это глубоко антибытийная традиция, когда в основу обучения кладется принцип "знания наперед", представленный в идее учебной программы. Отлаженная школьная жизнь воистину не знает событий в содержании образования. Главное в процессе школьного учения - это освоение программы. Споры ведутся вокруг содержания школьных программ; незыблемым, однако, остается основной принцип: ПРОГРАММЫ ДОЛЖНЫ БЫТЬ.

А это значит, что статусом бытийности обладают исключительно заранее созданные программы - искусственные конструкты, в соответствии с которыми должна происходить жизнь обучаемых детей. "Бытийствует" знание о том, что именно должен изучать школьник на тех или иных этапах школьного обучения; реальная же познавательная жизнь школьника является лишь слабым отражением, слабой копией того, чему предписан статус абсолютного и незыблемого бытия. И представляется немыслимой (и даже не обсуждается) идея построения обучения как принципиально ОТКРЫТОЙ СИСТЕМЫ, т.е. системы, не знающей своего собственного содержания, а открывающей это содержание впервые "здесь и теперь", на событийной основе, в каждом новом классе - свое.

Разумеется, у обучения, построенного как открытая система, как совокупность бытийных и со-бытийных процессов и эффектов, должны быть свои культурные ориентиры и ценности, должно быть представление о тех или иных культурных образцах; но у него нет и не может быть более или менее четкого представления о программной последовательности диалога с теми или иными культурными образцами и ценностями.

А это и значит, что вероятностная система образования способна дать принципиальный ключ к построению той совершенно новой ОНТОЛОГИИ школы, вопрос о которой был поставлен в начале настоящей главы.

Разрушая фундаментальные ценности традиционного учебного процесса - ценность программно-последовательного движения в осваиваемом материале, ценность урока как обособленно-самодостаточной корпускулы учебного процесса и ценность знания как высшего смысла учебного процесса (а, следовательно и ценность контроля за "усвоением знаний"), вероятностное образование заставляет школу пересматривать свои наиболее глубокие онтологические основания.

Разные образы образования.

Замечу в скобках, что само слово "образование" - слово с весьма непростой судьбой в русском языке. Это слово, в котором несомненно присутствует некоторая загадочность. В самом деле, мы говорим о школьном ОБРАЗОВАНИИ, но понимаем ли мы, о чем мы при этом говорим? Не в смысле “хотели бы сказать”, но что ОБЪЕКТИВНО говорит наш язык, употребляя это слово?

Если бы речь шла об "обучении" - там все было бы просто. Там смысловую основу слова составляет слово "учить", "учение", "учеба". А, стало быть, слово “об-учение” весьма точно фиксирует суть школы как системной деятельности по о-хватыванию ребенка процессом учения, об-волакиванию его процессом учения.

Итак, школа занимается тем, что учит, охватывает процессом учения ребенка, помещает его ВНУТРЬ учебного процесса (имея в виду смысл приставки "об" или "о"). И здесь все понятно, ничто не вызывает вопросов. Можно спорить об авторитаризме школы; о том, насколько эффективно и безболезненно решает она эту задачу помещения ребенка внутрь учебного процесса ("обучения"); однако суть дела заключается в том, что смысл термина "обучение" более или менее понятен при этом каждому.

И совершенно иначе обстоит дело со словом "образование". Ведь здесь явно другой смысловой корень, и, соответственно, совершенно иначе выглядит смысловая нагрузка самого этого слова. Во всяком случае, это слово выглядит весьма таинственным в пространстве русского языка.

В самом деле, мы на автомате употребляем словосочетания типа "министерство образования", "система образования" или "образовательный процесс", однозначно имея в виду все то, что связано со школой. Однако вместе с тем мы смутно догадываемся (или точно знаем), что смысловое поле слова "образование" в русском языке чрезвычайно объемно. Например, мы говорим, что в стене дома ОБРАЗОВАЛАСЬ трещина. Или говорим о странных ОБРАЗОВАНИЯХ, появляющихся у живого организма, если мы не можем дать этим новообразованиям никакого определенного имени. Или говорим об ОБРАЗАХ человеческого сознания (например, о туманных образах чего-то) или об ОБРАЗАХ художественного произведения. Наконец, любой православный человек скажет, что такое ОБРАЗ'А.

Есть ли общая корневая (= смыслопорождающая) основа в этих словах, или же их семантические поля принципиально не совпадают?

Любопытно, что в различных работах, посвященных философии образования, мы без труда отыщем семантическую связь между "образованием" (в его школьно-учебном смысле) и "образом": мол, процесс образования это и есть процесс формирования тех или иных образов или образцов. А есть ли какие-то семантические связи между школьно-учебным образованием и, к примеру, образованием плесени на куске хлеба или образованием планет и звезд в космогоническом процессе? Или школьное образование здесь вовсе даже и не при чем, и здесь вовсе нет никакой корневой, смысловой связи? В том смысле, что Богу - богово, а кесарю - кесарево?

Достаточно заглянуть в "Словарь морфем русского языка", чтобы доподлинно установить: семантическая связь этих слов несомненна, и определяется она наличием во всех этих словах общего корня "РАЗ". Того самого корня, который определяет смысл слов "разовый" или просто слова "раз".

И именно этот корень способен пролить свет на тайну слова "образование" и тайну слова "образ".

Слово "раз" - это слово, которое обозначает НЕЧТО или некую ЦЕЛОСТНОСТЬ, некую элементарную ЕДИНИЦУ чего-то. А приставка "об" означает то, что эта целостность оказывается о-хвачена, о-своена, об-нята.

Следовательно, "образ" - этот тот "раз", который выхвачен и о-хвачен внутренним взглядом. Или, точнее, это тот "раз", с помощью которого происходит целостное представление предмета. Это "раз", который ОБЪЕМЛЕТ некую целостность.

Именно это мы имеем в виду, когда говорим, что у человека сформировался образ чего-то. Когда сформировалось целостное интуитивное понимание чего-то. Например, математический образ. Или пленительный образ возлюбленной, который преследует и не дает покоя...

Или когда мы говорим о том, что сам человек сформирован "по образу и подобию Божиему" – мы ведь и здесь имеем в виду некую разово схватываемую целостность.

Дата добавления: 2014-11-25