Накопление баллов за работу в 3-м семестре 1 страница

Балльно-рейтинговая система оценки успеваемости студентов

Самостоятельная работа студентов

7.

6.

Таблица 3

№ п/п	Наименование раздела дисциплины	Вид самостоятельной работы	Трудоёмкость (в академических часах)
	Воспитание и обучение в первобытнообщинном и рабовладельческом обществе	Проработка конспектов лекций, изучение психолого-педагогической литературы, составление конспекта по рекомендуемой литературе
	Развитие педагогической мысли в эпоху средневековья.	Проработка конспектов лекций, изучение психолого-педагогической литературы, составление конспекта по рекомендуемой литературе
	Школа и педагогика в эпоху раннего и развитого капитализма (16-17 вв)	Проработка конспектов семинара, лабораторных работ, изучение психолого-педагогической литературы, составление конспекта по рекомендуемой литературе
	Школа и педагогическая мысль 18 века	Проработка конспектов лекций, изучение психолого-педагогической литературы, составление конспекта по рекомендуемой литературе
	Школа и педагогическая мысль 19 века	Проработка конспектов лекций, изучение психолого-педагогической литературы, составление конспекта по рекомендуемой литературе
	История педагогики и образования с 1917 года до окончания Великой Отечественной войны.	Проработка конспектов лекций, изучение психолого-педагогической литературы, составление конспекта по рекомендуемой литературе
	История педагогики и образования во второй половине 20 века.	Проработка конспектов лекций, изучение психолого-педагогической литературы, составление конспекта по рекомендуемой литературе
	История педагогики и образования на современном этапе	Проработка конспектов лекций, изучение психолого-педагогической литературы, составление конспекта по рекомендуемой литературе

Перечень учебно-методического обеспечения самостоятельной
работы обучающихся

Основная и дополнительная литература по дисциплине;

Основная литература:

1. Джуринский А.Н. История педагогики и образования: учеб. для студентов вузов, обучающихся по специальностям: «Педагогика и психология», «Социальная педагогика», «Педагогика». – М.: Гуманитар. изд. центр Владос, 2010. – 400 с.

2. История педагогики и образования: учебное пособие для вузов. / Под ред. З. И. Васильевой. – 4-е изд., испр. – М.: Академия, 2008. – 427 с.

3. Латышина Д.И. История педагогики и образования: Учебник для студентов высш. учеб. заведений. – М.: Гардарики, 2008. – 527 с.

· Дополнительная

1. Каптерев П.Ф. О саморазвитии и самовоспитании // Он же. Детская и педагогическая психология. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: МОДЭК, 1999. – С.296–317.

2. Коменский Я.А. Великая дидактика // Он же. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т. 2. – М.: Педагогика, 1982. – 576 с.

3. Коджаспирова Г.М. История образования и педагогической мысли: Таблицы, схемы, опорные конспекты: Учеб. пособие для студентов вузов. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. – 223 с.

4. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. – М.: Педагогика, 1991. – 176 с.

5. Ломоносов М.В. О воспитании и образовании. – М.: Педагогика, 1991. – 344 с.

6. Макаренко А.С. Проблемы школьного советского воспитания // Он же. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. Т. 1. – М.: Педагогика, 1977. – С.261–359.

7. Розанов В.В. Сумерки просвещения. – М.: Педагогика, 1990. – 624 с.

8. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Педагогические сочинения: В 2-х т. Т. 1. – М.:Педагогика, 1981. – C.19–592.

9. Руссо Ж.-Ж. Рассуждения о науках и искусствах // Педагогические сочинения: В 2-х т. Т. 2. – М.:Педагогика, 1981. – С.20–42.

10. Сенека. Нравственные письма к Луцилию. – М.: Наука, 1977. – 383 с. [См. письмо LXXXVIII].

11. Смит Р. История гуманитарных наук. – М.: Изд. дом ГУ ВШЭ, 2008. – 392 с.

12. Степин В.С. Теоретическое знание. – М.: Прогресс-Традиция, 2003. – 744 с.

13. Сухомлинский В.А. Избранные работы. – М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1997. – 224 с.

14. Татищев В.Н. Разговор двух приятелей о пользе наук и училищах // Он же. Избранные произведения. – Л.: Наука, 1979. – С.51–132.

15. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. – М.: Педагогика, 1989. – 544 с.

16. Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии // Основные направления психологии в классических трудах. Бихевиоризм. Э. Торндайк. Джон Б. Уотсон. – М.: АСТ-ЛТД, 1998. – С.9–248.

17. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии (ред. К. Сент-Илер и Л. Модзалевский). – М.: ФАИР-ПРЕСС, 2004. – 576 с.

18. Ушинский К.Д. О народности в общественном воспитании // Педагогические сочинения: в 6 т. Т. 1. – М.: Педагогика, 1988. – С.194–256.

19. Ушинский К.Д. Труд и его психологическое и воспитательное значение // Педагогические сочинения: в 6 т. Т. 2. – М.: Педагогика, 1988. – С.8–26.

20. Шацкий С.Т. На пути к трудовой школе // Он же. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. Т. 2. – М.: Педагогика, 1980. – С.7–32.

Интернет-ресурсы

1. Дайджест по страницам педагогических журналов htpp://www.dvgu.ru/umu/didjest/spisjour/htm

2. Министерство образования и науки htpp://www.mon.gov.ru

3. Педагогическая библиотека. Книги и статьи. Литература по педагогике и ее прикладным отраслям http://www.pedlib/ru

4. Электронная библиотека Гумер www.gumer.info

5. Официальный сайт Бим-Бада Б.М. www.bim-bad.ru

Конспекты лекций

Лекция 1. Воспитание и обучение в первобытнообщинном и рабовладельческом обществе.

План

1. История педагогики и образования как отрасль научного знания.

2. Зарождение воспитания в первобытном обществе.

3. Воспитание и школа в условиях цивилизаций Древнего Востока.

4. Воспитание, школа и педагогическая мысль в античном мире.

1.Объект и предмет истории образования и педагогической мысли как науки и учебной дисциплины. Место курса «История образования и педагогической мысли» в общей системе профессиональной подготовки педагога-психолога. Актуальные методологические и методические проблемы истории образования и педагогической мысли. Сущность принципа научного историзма, особенности его реализации в изучении историко-педагогического процесса. Задачи изучения истории образования и педагогической мысли.

2. Воспитание в постепенно складывавшихся первобытных общностях, по необходимости, было равным для всех, имея целью подготовку всех без исключения детей и подростков к основным способам добывания средств к существованию. В это время еще отсутствовали специальные формы воспитания, и оно не отделялось от совместной жизни детей и взрослых.
В совместной деятельности со взрослыми дети и подростки наблюдали за поведением старших и, постоянно подражая им, приобретали соответствующие умения.
Выработка у подрастающего поколения необходимых для того времени норм поведения являлась предметом заботы всей общины. Отсутствовало физическое наказание детей.
В позднеродовой общине появление парного брака изменило всю организацию родового общества, став зародышем домашне-семейной формы воспитания. С этого времени в семье стали закладываться основы физического и духовного развития детей.

3. Появление воспитания и образования как особых форм человеческой деятельности восходит к эпохе древнейших цивилизаций Ближнего и Дальнего Востока, становление которых принято относить к 5-му тысячелетию до н.э.
Прародиной образования стали страны Древнего Востока (Вавилония, Египет, Китай, Индия и др.). Древние цивилизации, несмотря на то, что они возникали и существовали изолированно друг от друга, имели много общего в путях экономического и социального развития, в том числе и в сфере воспитания и образования. Возникновение школ стало ответом на определенные экономические, культурные, политические потребности жизни. По мере социального развития эти потребности менялись, а с ними изменялись содержание, методы обучения и воспитания. Главными центрами обучения и воспитания в древнейших государствах Востока были семья, храмы и государство.
Получили развитие три основных типа школы: жреческие – создавались при храмах и готовили служителей культа; дворцовые – предназначались для обучения элиты общества; писцов – чиновников – были призваны удовлетворять нужды административно–хозяйственного управления.
Своеобразием в развитии системы образования выделялись Индия и Китай. Это определялось их национально-историческими традициями и присущим данным регионам Востока менталитетом.
На развитие воспитания, образования и педагогической мысли Древнего Китая наибольшее влияние оказал Конфуций. В основе его педагогических идей лежала трактовка им вопросов этики и основ управления государством. Центральным в его учении был тезис о правильном воспитании как непременном условии процветания государства.
Под влиянием конфуцианства образование приобрело гуманитарный характер (почти на 2 тысячи лет). Положительным в конфуцианстве был призыв к нравственному совершенствованию, провозглашение принципов жэнь (гуманность, человечность) и ли (правила поведения, определяющие отношения между людьми в обществе и семье, основанные на гуманности). Негативным в конфуцианстве было игнорирование таких наук, как математика, астрономия, медицина.

4. Временные границы античного мира огромны: от 3-го тысячелетия до н.э. до V века н.э., когда греко-римский мир рухнул, смешался с так называемым варварским миром, христианством и породил эпоху средневековья.
Воспитание и обучение юношества в Греции отражено в поэмах «Илиада» и «Одиссея», авторство которых приписывается легендарному древнегреческому поэту Гомеру. Внимание к воспитанию детей было большим, сложился образ совершенного человека, развитого умственно, нравственно и физически. В воспитательной практике этим идеалом руководствовались как педагогической целью.
Вершиной педагогической мысли Древней Греции справедливо считается Сократ (ок.470–339гг. до.н.э.). Он характеризовал воспитание как «второе рождение» («Познай самого себя!»). Стоял у истоков зарождения эвристического метода обучения (сократические беседы).
Платон (428/427–348/347гг. до н.э.), ученик Сократа. По мысли философа, в идеальном аристократическом государстве воспитание детей в семье и школьное обучение должны осуществляться под контролем государства и в его интересах.
Аристотель (384–322гг. до.н.э.) – ученик и продолжатель идей Платона. Вопросы воспитания и обучения затрагивались Аристотелем практически во всех его сочинениях. Он продолжал развивать идею государственного воспитания и обучения молодежи. Аристотель полагал, что ум ребенка от рождения есть «чистая доска», которая заполняется в процессе жизни и предложил свою концепцию воспитания и образования.
Лекция 2 Развитие педагогической мысли в эпоху средневековья (до конца 15 века)

План

1. Просвещение и школа в Византии.

2. Школа и педагогическая мысль в Западной Европе, в странах Ближнего и Среднего Востока.

3. Школа и педагогическая мысль в Древней Руси и Русском государстве

1. Синтез античных традиций и христианских воззрений, их влияние на человека и его воспитание. Взгляды на воспитание в сочинениях Иоанна Златоуста, Василия Великого. Развитие образования в Византии. Миссионерская деятельность Кирилла и Мефодия.

2. Влияние традиций античной культуры на развитие образования и образовательных учреждений в эпоху средневековья. Отражение господствующей религиозной идеологии и мировоззрения (индуизм, буддизм, ислам) в содержании образования и методах преподавания школ. Развитие педагогической мысли средневекового Востока в трудах ученых-энциклопедистов Аль-Фараби (880–950гг.), Аль-Бируни (973–1048гг.), Ибн-Сины (980–1037гг.), Омара Хайяма (1048–1131гг.). В эпоху средних веков (V–ХVIIвв.) в сфере образования господствовали духовные феодалы – «князья церкви». Они владели основным источником богатства и власти в эту эпоху – огромными земельными наделами. В руках христианской церкви сосредоточились ценнейшие письменные памятники античной культуры. Написанные на латинском языке, они были одним из духовных звеньев, связывающих прежнюю систему образования с новой. В этот период школа в содержании образования и методах преподавания отражала господствующие религиозные идеологию и мировоззрение (индуизм, буддизм, ислам), служа интересам духовных и светских феодалов.
Например, в Индии школы создавались при крупных храмах, в них обучались дети высших каст. В мусульманских регионах, странах Ближнего и Среднего Востока основными типами школ стали мектебы (начальная школа) и медресе (средняя религиозно-конфессиональная школа). Здесь же получали знания не только высшие духовные лица, но и поэты, писатели, философы, врачи. Педагогическая мысль средневекового Востока была представлена замечательной плеядой ученых–энциклопедистов Аль-Фараби, Аль-Бируни, Ибн-Сины, Омара Хайяма и др. Они внесли значительный вклад в мировую культуру и педагогику.

Монополия церкви на образование. Приходские, монастырские, соборные (кафедральные) школы. Развитие мануфактуры, ремесла и торговли, рост городов обусловили возникновение в XIII–XIVвв. нового типа учебных заведений – цеховых и гильдейских школ. Рыцарская система воспитания как самостоятельная светская система в эпоху средневековья.
Возникновение первых университетов, их независимость от церкви, феодалов, и городской магистрации. С установлением монополии церкви на образование в западной Европе основными типами школ стали: приходские, монастырские, соборные или кафедральные
Развитие мануфактуры, ремесла и торговли, рост городов обусловили возникновение в ХIII–ХIVвв. нового типа учебных заведений, призванных удовлетворять потребность в образовании городского населения – цеховых и гильдейских школ. Параллельно церковной школьной системе и городским учебным заведениям самостоятельное развитие в эпоху средневековья получила имеющая светский характер рыцарская система воспитания (для феодалов). Ее основу составляли «семь рыцарских добродетелей» (верховая езда, плавание, владение копьем, фехтование, умение охотиться, играть в шахматы, заниматься стихосложением или играть на музыкальных инструментах). Для этой системы было характерно презрение к труду, ко всем его видам, включая умственный, пренебрежение даже элементарной грамотностью, привычка жить за счет чужого труда, частое участие в воинских походах, нередко приобретавших характер грабительских набегов на соседей. Во второй половине эпохи средневековья (ХII–ХIIIвв.) возросла потребность в повышении уровня образования. К этому времени относится возникновение первых университетов, не зависимых ни от церкви, ни от феодалов, ни от городских магистратов. Наиболее знаменитые из них Парижский, Оксфордский, Кембриджский, Пражский, Краковский и др. Традиционными факультетами средневековых университетов являлись: артистический, или факультет искусств (подготовительный, на нем изучались «семь свободных искусств» (грамматика, риторика, диалектика, арифметика, геометрия, астрономия, музыка), богословский, юридический и медицинский.

3 Мастера грамоты. Педагогические идеи в памятниках древнерусской литературы: «Изборник Святослава», «Поучение Владимира Мономаха детям», «Домострой» и др.
Школа и педагогическая мысль в Московской Руси.
Братские школы на Украине и Белоруссии. Киевская Академия, ее влияние на распространение просвещения. Истоки русской национальной школы берут свое начало в Киевской Руси, где на рубеже VIII–IХвв. возникло одно из крупнейших в Европе раннефеодальное государство. После крещения киевлян (988г.) князем Владимиром была предпринята попытка организации христианской школы. Это одно из первых официальных свидетельств о начале систематического обучения на Руси. Образование на первых порах насаждалось сверху, т.к. школа была явлением совершенно новым и воспринималась с опаской. Постепенно школы «учения книжного» открывались не только в Киеве, но и в Новгороде, Суздале, Владимире и в других городах. Школы «учения книжного» представляли собой повышенную по сравнению с простым обучением грамоте ступень образования. Простое обучение письму, чтению и счету осуществлялось чаще «мастерами грамоты» и было их основным ремеслом. Обучение грамоте и обучение вере воспринималось как единый процесс. Об этом свидетельствует содержание обучения в школах, где главным считалось усвоение книжной мудрости, отраженной в «изборниках» (хрестоматиях) того времени. Одной из подобных книг, дошедших до нашего времени, является «Изборник Святослава» (1073г.). «Изборник» должен был в достаточно краткой и легкой форме помочь ученикам овладеть элементами знаний, которые приблизили бы их к византийской образованности. В нем содержались высказывания и тексты Сократа, Демокрита, математический трактат Аристотеля и педагогическое сочинение самого Святослава по методике чтения, а также «Поучение князя Владимира Мономаха детям». В «Поучении Владимира Мономаха детям» даются развернутые наставления детям о том, как жить по заповедям Христовым: иметь страх Божий и постоянно трудиться. Он имеет в виду не столько физический, сколько умственный труд, образование. Особое внимание уделялось воспитанию милосердия, сострадания, уважения к старшим, самообладания, находчивости, хладнокровия и умения хорошо управлять своим делом.
«Домострой» ХVIв. отражает те идеалы, которые сложились в Древней Руси после принятия христианства. В «Домострое» три основные части. В первой содержатся назидания относительно религиозной жизни. Вторая часть посвящена семейным отношениям. Ставится задача обучения детей тому, что нужно в домашнем обиходе, а также грамоте, книжным наукам. Третья часть содержит хозяйственные рекомендации.

Лекция 3 Школа и педагогическая мысль 18 века

План

1. Характерные черты эпохи Просвещения.

2. Проблемы институциональной организации образования.

3. Генезис натуралистического подхода к проблеме образования.

4. Просвещение в Российской империи XVIII в.

1. Секуляризация ценностей, идеология прогресса и натуралистический подход к объяснению человека и общества. Аксиология идеала Просвещения.

2. Принципы и задачи реорганизации образования в проекте «энциклопедии наук» Г.В. Лейбница. Проблема государственного контроля над образованием в «Споре факультетов» И. Канта.

3. Проблема сенсуализма и нативизма в отношении к теории воспитания. «Мысли о воспитании» Дж. Локка как развитие идей, высказанных в «Опыте о человеческом разумении». Влияние естественно-правовой концепции Джона Локка на педагогику эпохи Просвещения. Понятия «природа» и «общество» в педагогике Ж.-Ж. Руссо. Идея «естественного» и «свободного» воспитания в контексте социально-политических воззрений Ж.-Ж. Руссо.

4. Деятельность В.Н. Татищева в области развития профессионального образования. Концепция истории образования В.Н. Татищева. Утилитарное основание его классификации наук. Научная и просветительская деятельность М.В. Ломоносова. Деятельность Ломоносова по созданию русскоязычного научного и образовательного понятийно-терминологического аппарата. И.И. Бецкой как теоретик и организатор учебно-воспитательных заведений эпохи просвещенного абсолютизма. Проект воспитания «новой породы людей».

Лекция 4 Школа и педагогическая мысль 19 века

План

1. Теория «элементарного образования» И.Г. Песталоцци.

2. Теория «воспитывающего обучения» И.Ф. Гербарта.

3. К.Д. Ушинский как основоположник отечественной педагогической науки.

4. Педагогическая мысль России в конце 19- начале 20 века.

1. «Элементарные» способности человеческой природы в их отношении к новоевропейской дилемме сенсуализма и нативизма. Психологизация принципа природосообразности. Принцип целостности умственной, физической и нравственной составляющих в «элементарном образовании». Влияние педагогики И.Г. Песталоцци на концепцию «нового национального воспитания» И.Г. Фихте («Речи к немецкой нации»).

2. «Математическая психология» И.Ф. Гербарта как основание его педагогической теории: редукция качественных способностей души к динамической механике «представлений» (Vorstellung). Развитие «многостороннего интереса» как основная задача дидактики.

Идея дошкольного образования Ф. Фребеля. Идея воспитания ребенка как экстериоризации и дифференциации скрытых и синкретических природных задатков.

Педагогическая система Ф.А.В. Дистервега. Принципы природосообразности и наглядности в интерпретации А. Дистервега. Принцип культуросообразности. Теория воспитания как «теория возбуждения задатков». «Самодеятельность» как средство и результат образования. Обусловленность дидактических законов исследованием человеческих задатков в педагогике А. Дистервега.

3. Проблема национального и общечеловеческого в теории образования К.Д. Ушинского. Представление о языке как культурообразующем факторе. Проект педагогической антропологии в сочинении «Человек как предмет воспитания». Педагогика как прикладная антропология. Психологическое и воспитательное значение труда.

4.Психолого-антропологическая педагогика П.Ф. Каптерева. Понятие педагогического процесса. Вклад П.Ф. Лесгафта в развитие педагогической психологии.

Понятия воспитания и образования в трактовке Л.Н. Толстого. Критика исторического подхода к определению ценностно-целевых оснований педагогики. Критика образования в педагогических трудах В.В. Розанова. Приоритет «формального» образования над «реальным». Государство и образование.

Лекция 5 История педагогики и образования с 1917 года до окончания Великой Отечественной войны.

План

1. Школьное образование в странах Западной Европы и США до середины 20 века

2. Школа и педагогика в России с 1917 года до 1945.

1.Поиски нового построения учебного процесса в общеобразовательной школе под влиянием идей реформаторской педагогики. Метод проектов. Виннетка-план. Говард-план. Дальтон-план. «Центры интересов». Вальдорфские школы. Опыт и эксперимент как основополагающие понятия педагогики и философии образования Дж. Дьюи. Идея интеграции образования и производства. Проблема ценностно-целевых оснований педагогики в философии образования Дж. Дьюи. Педагогические идеи Э. Торндайка в контексте психологии бихевиоризма. Концепция «трудового обучения» Г. Кершенштейнера в контексте «гражданского образования». «Психофизиологическая» педагогика М. Монтессори. Сенсуалистическая теория воображения как основание методики сенсорного воспитания детей дошкольного возраста. Социальная педагогика и проблема самоидентификации педагогики как науки. Критика Э. Дюркгеймом естественного воспитания, основанного на психологии индивида. Место психологии в педагогической науке: частичное определение методов воспитания. Педагогика как «конкретная философия» в исследованиях П. Наторпа. Критика экспериментально-психологической педагогики.

2. Создание Государственного комитета по народному образованию в период Февральской революции 1917 г. Идея трудовой школы и предрассудки, затрудняющие ее реализацию. Роль социальной среды в воспитательном процессе. Теоретическая и практическая деятельность П. Блонского, С.Т. Шацкого, А. Макаренко. Педагогика С.И. Гессена как «прикладная философия». Идея антропологической многомерности «планов воспитания». Христианско-антропологическая педагогика В.В. Зеньковского. Критика «автономной педагогики» в ее натуралистическом и секулярно-трансценденталистском направлениях. Супернатуралистические (религиозные) основания педагогики.

Лекция 6 История педагогики и образования во второй половине 20 века.

План

1. Школа и педагогика за рубежом после второй мировой войны

2. Школа и педагогика в России после Великой Отечественной войны

1. Реформы школы в ведущих странах Западной Европы и США: реорганизация школьных систем, дифференциация образования, пересмотр школьных программ, форм и методов обучения. Поиски новых подходов к обучению; программированное обучение, технологизация процесса обучения, использование новейших технических средств, личностно-ориентированный подход к обучению. Развитие школы и просвещения в крупнейших странах Восточной Азии (Индия, Китай, Япония). Общая тенденция развития педагогической науки и практики воспитания к концу ХХ столетия. На развитии образования в послевоенный период сказалось то, что Европа оказалась разделенной на сферы влияния стран–победителей. Большинство государств оказалось под влиянием США и Великобритании; ряд стран Восточной и Центральной Европы контролировались Советским Союзом.
Сложившаяся в мире политическая ситуация позволяла говорить о делении мира на страны с двумя различными политическими системами: демократической ориентации, или, как их называли, капиталистические, и страны социалистического лагеря. Кроме того, выделялась группа экономически слабо развитых стран – стран третьего мира.
Во всех странах проявлялось стремление совершенствовать систему образования, хотя происходило это по-разному. Для стран Запада в целом было характерно прежде всего стремление к созданию единых систем образования и повышение общего интеллектуального уровня обучения. Успехи СССР в ракетной и космической сфере произвели во второй половине 50-х годов на американцев «спутниковый шок». Назвав советскую среднюю и высшую школу «секретным оружием» большевиков, они также приступили к значительному реформированию своей общеобразовательной системы. Новые промышленные технологии, новые отрасли производства, новые профессии влияли на развитие содержания образования.
Препятствием на пути развития школы в послевоенный период в странах Восточной Европы стал «железный занавес». Почти пятьдесят лет народы Востока и Запада Европы не имели друг о друге достоверной информации, были лишены возможности научных контактов.
Демократические преобразования позволили восстановить научный диалог между педагогами Востока и Запада, объективно оценить достижения друг друга в сфере образования, приступить к решению проблем, требующих международной координации.
Права человека и права ребенка, признанные международными конвенциями, во всем мире дали толчок развитию таких подходов к образованию и воспитанию, которые ориентированы на учет потребностей и возможностей духовного и физического развития личности.
Ряд социально-экономических явлений, объективно существующих во всем мире, обусловил возникновение в сфере образования всех стран таких направлений, как экологическое воспитание и борьба с детской преступностью и наркоманией.
Также очевидна необходимость и неизбежность внедрения в образование компьютерных средств. Однако медицинские, психологические и педагогические требования к применению компьютерных средств учащимися только предстоит разработать. Это является одной из важнейших задач теории и практики образования, психологии и медицины.

2. Преобразования в области образования в конце 50-х – второй половине 60-х гг. Введение семилетнего всеобуча. Создание ПТУ. Закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» (1958г.).
Поиски практическими работниками школ путей повышения эффективности обучения (опыт школ Липецкой, Новосибирской областей, Татарстана и др.). Развитие педагогической науки. Усиление с начала 60-х гг. внимания к разработке теоретических проблем школьного воспитания и обучения: исследование взаимосвязи обучения и развития (Л.С.Выготский, М.А.Данилов, Л.В.Занков); путей совершенствования методов обучения (М.А.Данилов, М.Н.Скаткин, И.Т.Огородников, Ш.И.Ганелин и др.); проблем содержания образования (В.В.Краевский, И.Я.Лернер); взаимосвязи репродуктивной и творческой познавательной деятельности (М.А.Данилов, И.Я. Лернер, М.Н.Скаткин и др.); проблемы программированного обучения (А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, Л.Н.Ланда, Н.Ф.Талызина, Т.А.Ильина и.др.); теории и практики проблемного обучения (И.Я.Лернер, М.И. Махмутов, А.М.Матюшкин, В.И.Загвязинский и др.); разработка психологических вопросов повышения эффективности обучения (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, Н.Ф.Талызина и др.). Педагогические взгляды В.А.Сухомлинского. Проблема воспитания в процессе обучения в советской школе 60–80-х гг. «Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы» (1984г.) Педагогика сотрудничества. Практическая работа педагогических коллективов и отдельных учителей (педагогов-новаторов) по усовершенствованию учебно-воспитательного процесса. В 50-е гг. значительно выросло производство, что привело к ощутимой нехватке рабочей силы. Система школьного образования «оказалась оторванной от практики социалистического строительства», говорилось в документах того времени. «Закон об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» (1958г.) ставит задачи: соединение обучения с производительным трудом, активное участие школы в общественной жизни, производственная практика школьников, усиление политехнического содержания образования. В соответствии с этим Законом вводилось всеобщее обязательное восьмилетнее образование, срок обучения в полной средней школе увеличился до 11 лет. В школе было восстановлено совместное обучение мальчиков и девочек. В большинстве школ обучение в ХI классе было посвящено профессиональной подготовке. Был учрежден новый тип учебных заведений – профессионально-технические училища (ПТУ). Наряду с профессиональным обучением здесь давалась и общеобразовательная подготовка. Пришедшая на смену этому закону реформа 60–70-х гг. привела к стабилизации системы образования, возвращению школе традиционного статуса учебного заведения. В конце 60-х гг. в основном шла модернизация содержания общего среднего образования в соответствии с задачами, выдвигавшимися научно-техническим прогрессом. С этим же были связаны и новые направления в дидактике и методике. В 60-е годы намечается крен школы и педагогики в сторону развивающего обучения. Московская школа дидактов под руководством И.Я.Лернера, А.М.Матюшкина и Казанская школа под руководством М.И.Махмутова разрабатывает теоретические основы проблемного обучения. Л.В.Занковым исследуется проблема развития детей младшего школьного возраста, способы работы с ними на повышенном, но доступном уровне трудности. В.В.Давыдов создает теорию содержательного обобщения в обучении, предлагая от частностей переходить к обобщенным знаниям уже на ранних этапах развития ребенка. Ю.К.Бабанским разрабатывается теория оптимизации обучения. Суть ее в том, что нельзя совершенствовать только одно из звеньев учебного процесса, не затрагивая другие. Оптимальным вариантом учебного процесса автор называет тот, который дает желаемый результат при наименьших затратах сил и времени ученика и учителя.
Проблемы программированного обучения (П.Я.Гальперин, Л.Н.Ланда, Н.Ф.Талызина, Т.А.Ильина и др.), воспитания активной жизненной позиции школьников (И.П.Иванов и др.) и др. воплощали в себе идеи демократизации и гуманизации учебно-воспитательного процесса. На волне перестроечных процессов с середины 80-х гг. появилось новое направление в деятельности педагогов, получившее название «педагогика сотрудничества». В «педагогике сотрудничества» выделяются два аспекта: первый – тяготеет к жесткой технологической схеме, рассчитанной на оптимальную результативность учебного процесса (В.Ф.Шаталов, С.Н.Лысенкова и др.); второй – представляет собой гибкую, подвижную, нацеленную на создание благоприятных условий для возможно более полной самореализации личности школьника технологическую систему (Е.Н.Ильин, И.П.Волков, М.П.Щетинин и др.). Указанные два аспекта были альтернативами единого гуманистического, личностно- ориентированного технологического аппарата «педагогики сотрудничества». Реформа школы 1984г. в СССР была направлена на уравнивание школы и системы профессионально-технического образования с точки зрения целей, задач и уровня обучения. На школу возлагались функции всеобщей профессиональной подготовки на уровне СПТУ (средних профессионально-технических училищ). Старшеклассники один раз в неделю обучались одной из рабочих профессий. Вновь был осуществлен переход на 11-летний срок обучения, в школы стали принимать детей с 6-летнего возраста. После распада СССР в России были провозглашены принципы демократизации, гуманизации и гуманитаризации образования, его вариативность и альтернативность, национальный характер. К концу столетия стало ясно, что кризис в сфере образования не преодолен. Появление множества различных типов средних учебных заведений – гимназий, лицеев, колледжей, профильных школ, частных школ, национальных школ, внедрение многоуровневой системы в сфере высшего образования не решили тех проблем, которые возникли в 80-х гг.

Дата добавления: 2014-12-10