КАТЕГОРИИ: Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748) |
Логика и критерии качества педагогического исследования 2 страница– Выделение в качестве предмета исследования какого-либо «процесса» (например, предмет исследования – «процесс формирования валеологической культуры студентов»). Процесс объективен. Автор сформулировал не предмет, а объект исследования. «Процесс» может выступать в качестве предмета исследования, если указано относительно чего исследователь собирается получить новое знание, т.е. когда четко сформулирована субъективная позиция исследователя. Бережнова Е.В. выделила в качестве объекта исследования «процесс профессиональной подготовки студентов в течение обучения в педагогическом вузе», а предмет исследования сформулировала следующим образом: «формирование методологической культуры студента как часть его профессиональной подготовки». Таким образом, и объект исследования, и предмет сформулированы как «процесс…» (формирование и есть процесс). Вместе с тем, в предмете исследования представлена субъективная позиция автора, отражен аспект исследования. – Выделение в качестве объекта и / или предмета исследования, например, в дидактике или частных методиках «теоретических основ какого-либо процесса…». Теоретические основы автор создает самостоятельно в процессе исследования. Это – результат исследования (например, концепция, подход). Исключение составляют исследования в области истории и методологии педагогики. – «Предмет как часть объекта». Краевский В.В. отмечает, что наиболее распространенным недостатком в определении объекта и предмета исследования является представление о предмете как участке или части объекта (например, объект исследования – «воспитательная система школы»; предмет – «дидактическая подсистема воспитательной системы школы»). Методолог указывает на то, что «предмет – не кусок, отрезанный от объекта, а способ или аспект его рассмотрения – объект как…» [33, С. 203]. Таким образом, предмет исследования – это «объект как…». Например, объект исследования – «формирование у будущих педагогов-исследователей методологической рефлексии», а предмет – «формирование у будущих педагогов-исследователей методологической рефлексии как компонента методологической культуры». ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. Гипотеза – это научно обоснованное, но неочевидное предположение, требующее специального доказательства для своего окончательного утверждения в качестве теоретического положения или его опровержения [21]. Гипотеза выступает как методологическая характеристика исследования, метод развития научного знания, как структурный элемент теории. В специальной методологической литературе гипотеза определяется как «вероятностное знание». Гипотеза – это система научных предположений, требующих доказательства. Гипотеза исследования включает спорные, неочевидные для науки, требующие доказательства и/или опытно-экспериментальной проверки, предположения. Исследователю необходимо ответить на вопрос: «Что не очевидно в объекте исследования, что я вижу в нём такого, чего не замечают другие?» (В.В. Краевский). Основные требования к определению гипотезы исследования: – Гипотеза должна относится к объекту исследования (методологически корректная постановка гипотезы возможна только при условии многоаспектного изучения объекта исследования). – Гипотеза должна соответствовать установившимся в науке теориям, подходам (требование непротиворечивости); однако значительным эвристическим потенциалом обладают гипотезы, противоречащие устоявшимся теоретическим представлениям: в этой связи существенным признаком научной гипотезы является ее нестандартность, неочевидность. Методологическим недостатком исследования является тривиальность, самоочевидность гипотезы (например, методологически некорректной является следующее гипотетическое положение: «продуктивность экологической деятельности школьников-подростков зависит от степени сформированности у них экологических знаний и умений». Однако является очевидным, что продуктивность любой деятельности зависит от степени сформированности у субъекта деятельности специальных знаний и умений). – Гипотеза должна быть принципиально проверяемой – должна допускать возможность опровержения или подтверждения (например, в процессе опытной и / или экспериментальной проверки). – В гипотезе должны отражаться необходимые, инвариантные связи, присущие изучаемым педагогическим явлениям, которые могут приобретать характер закономерности. По мнению В.В. Краевского, методологически корректными являются те гипотезы, которые содержат утверждения о необходимых и достаточных условиях протекания педагогических процессов, о структурных элементах какого-либо вида педагогической деятельности, о критериях, границах, функциях и т.п.
С нашей точки зрения является продуктивным подход, когда гипотеза формулируется по следующей схеме: «Если…(идея и замысел как ядро гипотезы), то…(предполагаемый результат), так как…(объяснение)», которая позволяет реализовать описательную, объяснительную и прогностическую функцию гипотезы (А.Д. Ботвинников). Гипотеза формулируется в двух вариантах: «если…, то…»; «если…, то…, так как …». Процесс формирования гипотезы исследования носит спиралевидный характер: исследователь неоднократно возвращается и уточняет то концептуальные положения, то анализирует и интерпретирует с новых теоретических позиций фактический материал, то уточняет замысел. В педагогическом исследовании различают рабочую гипотезу (предположение с целью систематизации имеющегося фактического материала) и научную гипотезу, которая создаётся, когда накоплен и обобщен значительный фактический материал и появляется возможность разработать «проект» решения научной проблемы, сформулировать гипотетическое положение, которое с некоторыми уточнениями и корректировками может превратиться в элемент научной теории. ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ. ЛОГИКА ИССЛЕДОВАНИЯ. Цель исследования – это прогнозируемый (идеальный) результат научного поиска, одна из составляющих методологической триады: цель, средство, результат. Цель педагогического исследования отражает в обобщенном виде новый научно-методический продукт (продукты), который должен быть получен в итоге исследования. Педагогика как гуманитарная наука выполняет две основные функции: научно-теоретическую и конструктивно-техническую (нормативную). Педагог-исследователь, реализуя научно-теоретическую функцию, отражает педагогическую действительность такой, какой она есть, как сущее («знания о сущем»): диагностирует, оценивает, объясняет эффективность или неэффективность тех или иных педагогических средств, образовательных моделей (эмпирический уровень); выявляет сущность («что есть?») обучения и воспитания, других педагогических феноменов; устанавливает педагогические закономерности; научно обосновывает компоненты, структуру, уровни, профили содержания образования с учетом социокультурной динамики; осуществляет на междисциплинарном уровне посредством интеграции знаний из области философии, возрастной и педагогической психологии, педагогики и др. научное обоснование новых дидактических и воспитательных систем (теоретический уровень). Однако педагогика, в отличие от естественных наук, не только отображает педагогическую действительность, но и разрабатывает средства ее преобразования (нормы). Реализуя конструктивно-техническую функцию, исследователь получает «знания о должном»: знания-нормы, знания-предписания (принципы, методы, формы, методические правила, рекомендации), отражающие, как должно осуществлять педагогический процесс, чтобы он был максимально результативен. В той или иной мере научно-теоретическую и нормативную функцию выполняют большинство педагогических исследований. Например, цель исследования сформулирована следующим образом: «выявить природу личностного опыта как содержательного компонента образования и разработать регулятивы его включения в содержание образования» (А.В. Зеленцова); «выявить» относится к научно-теоретической функции этого исследования, а «разработать» – к нормативной функции. Указанным методологическим требованиям, с нашей точки зрения, соответствуют следующие формулировки целей исследования: «создать концепцию формирования… и разработать инновационную модель образовательной практики»; «создать теоретическую модель процесса… и разработать методические нормы ее реализации в практике обучения». Разработке любой «системы», «модели» (дидактической, методической, воспитательной) в обязательном порядке предшествует создание научно-теоретических оснований такой «системы». Однако в некоторых диссертациях по педагогике цели исследования сформулированы неопределенно, односторонне: «обосновать пути эффективности…», «совершенствование процесса…», «повышение эффективности обучения», «разработать и экспериментально апробировать условия эффективности…», «разработать систему подготовки…». Логика педагогического исследования – последовательность этапов научного познания в области педагогики. Намечая логику своего исследования, учёный формулирует ряд частных исследовательских задач, направленных на получение промежуточных результатов. В комплексе задачи исследования отражают логику достижения цели (таблица 4.3). Таблица 4.3 – Логика педагогического исследования
С позиции Е.В. Бережновой, логика педагогического исследования есть последовательность построения его компонентов с целью решения поставленной проблемы [4]. В обобщенном виде логику прикладного педагогического исследования можно представить посредством следующего алгоритма (таблица 4.4): «Эмпирическая модель (педагогические факты, отражающие состояние исследуемой проблемы в теории и практике) – теоретическая модель (модель «сущего», отражающая, что есть объект исследования – теоретическое (идеальное) представление об объекте исследования, основанное на интеграции философских и психолого-педагогических знаний) – аксиологическая модель (оценка теоретического представления об изучаемом объекте с позиции гуманитарных ценностей посредством обращения к практике) – нормативная модель (общее представление о том, как преобразовать объект исследования, чтобы он максимально соответствовал его идеальной теоретической модели; принципы, условия, методы, формы, отражающие нормативное знание или «знание о должном») – проект педагогической деятельности (конкретные нормы деятельности – методики, технологии)». Таблица 4.4 – Логика и структура прикладного педагогического исследования [4]
Профессор Е.В. Бережнова отмечает, что в прикладном педагогическом исследовании в процессе перехода от теоретической модели к нормативной (от «сущего» к «должному») происходит обращение к практике с целью оценки (аксиологическая модель) теоретической модели с позиции гуманитарных ценностей и ее корректировки; оценка теоретической модели задает общие ориентиры к построению нормативной модели. Методолог указывает, что «в оценочной модели находит отражение процедура оценивания, которая состоит из трех этапов: выделение аксиологического аспекта изучаемого объекта; сопоставление теоретической модели с аксиологическими нормами путем обращения к практике; формулирование вывода в форме нормативного знания» [4, С. 139]. Бережнова Е.В. выявила четыре способа оценки теоретической модели: оценка теоретической модели в специальном эмпирическом исследовании; оценка теоретической модели с целью согласования ее элементов и коррекции на основе фактов действительности; оценка теоретической модели с использованием традиций (обращение к педагогическому опыту прошлого); оценка теоретической модели с использованием аналогии в становлении зарубежных образовательных систем [4].
Рисунок 4.1 – Место оценки в структуре педагогического исследования [4, С. 138] Включение аксиологического компонента в логическую структуру исследования, по мнению В.В. Краевского, обеспечило развитие рационально-логической схемы (парадигмы) гуманитарного исследования, которая приобрела субъективно-личностный аспект. Произошел так называемый «сдвиг парадигмы», т.е. развитие модели педагогического исследования. НОВИЗНА РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ. На стадии завершения исследования возникает необходимость определить, какое новое знание получено и каково его значение для науки и практики. Известный методолог науки А.И. Ракитов даёт следующее определение новизны результатов исследования: «Та или иная единица научного знания считается новой, если она отвечает требованиям научности и к моменту её создания отсутствует в списке ранее установленных научных знаний» [50, С. 149]. Новизна результатов исследования – критерий качества педагогического исследования, отражающий содержательный аспект новых научно-методических результатов, полученных в процессе исследования. На стадии завершения исследования необходимо чётко определить, какое новое знание получено и каков уровень новизны этого знания. Определяя новизну результатов исследователю необходимо ответить на вопрос: «Что сделано из того, что другими не было сделано, какие результаты получены впервые?» (В.В. Краевский). Методологи подчеркивают, что чем конкретнее сформулирована проблема и выделен предмет исследования, показана практическая и научная актуальность темы, тем понятнее самому исследователю, какой новый результат получен и каково значение этого результата для науки. Однако новизна результатов исследования и их теоретическая значимость – это не тождественные методологические характеристики. Зачастую в методологическом аппарате диссертаций данные критерии отождествляются. Критерий новизны отражает содержательный аспект результата, а теоретическая и практическая значимость – аксиологический. Значение полученных результатов для науки определяется тем, в какие проблемы, концепции, области научного знания вносятся изменения, что обеспечивает развитие науки (В.В. Краевский). Характеризуя новизну результатов, исследователь содержательно раскрывает, какое новое знание получено им в результате решения исследовательских задач и какова степень новизны этого знания. Основными недостатками в определении новизны результатов исследования являются: – Отсутствие содержательного описания новизны результатов: автор даёт только краткую аннотацию проделанного, например, «установил закономерность…», «выявил педагогические условия…», однако конкретно не указывает, какую именно закономерность установил, в чем ее сущность, какие именно условия выявил. – Новизна исследования должна не просто декларироваться, а формулироваться содержательно, конкретно, например, «выявлены концептуальные подходы к формированию экологической культуры школьников: антропоцентрический; холистический, экоцентрический»). – Зачастую при формулировке новизны автор описывает исследовательские процедуры, указывает на научную и практическую актуальность темы исследования, ее перспективность, приоритетность. – Иногда исследователь, описывая новизну, дублирует ранее известные теоретические положения, выводы, формулирует самоочевидные утверждения. Методологи выделяют два типа новизны – теоретическую и практическую. Теоретическая новизна включает такие педагогические категории, как: концепция, гипотеза, закономерность, метод, модель, подход, понятие, принцип, проблема, тенденция, терминология, система и др., а практическая – правило, методическая модель, рекомендация, требование, прием, методическая система и др. Полонским В.М. разработаны уровни новизны результатов педагогических исследований: конкретизация, дополнение, преобразование [45]. На уровне конкретизации новый результат уточняет известные научные данные, конкретизирует отдельные теоретические положения, обосновывающие методы обучения или воспитания, специфику преподавания отдельных учебных предметов, методику воспитательной работы в определённом педагогическом (социокультурном) контексте, теоретические выводы в области истории педагогики, методологии. Изменения затрагивают лишь частные вопросы, не имеющие принципиального значения для понимания сущности явления, процесса. На уровне дополнения новый результат расширяет известные теоретические и практические положения посредством включения новых элементов, раскрывает новые аспекты проблемы, дополняет наши знания в данной области педагогики. Новый результат, в целом, радикально не изменяет устоявшиеся теоретические положения, однако существенно дополняет их. Например, Даниловым М.А. было дано определение методологии педагогики: «Методология педагогики есть система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих… педагогическую действительность». В последствии Краевский В.В., указывая на деятельностный аспект методологии педагогики, существенно дополнил выше цитируемое определение: «… а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества специально-научных педагогических исследований». Уровень преобразований характеризуется принципиально новыми в данной области знаниями, подходами, которые не дополняют известные положения, а представляют собой нечто самостоятельное, принципиально новое, неизвестное ранее, кардинально отличающееся от сложившихся теоретических представлений в данной области педагогики.
Таблица 4.5 – Новизна результатов фундаментальных, прикладных исследований и разработок в области педагогики [45]
В педагогических исследованиях абсолютно новые результаты, объективно новое знание получить практически невозможно. По мнению В.В. Краевского, новизна появляется за счет нового структурирования, интеграции уже имеющихся элементов в соответствии с новыми целевыми приоритетами образования и новыми этапами развития науки. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Критерий теоретической значимости показывает влияние результатов исследования на теоретические концепции, подходы, идеи, гипотезы, содержание, методы обучения или воспитания [33]. Значение полученных результатов для науки определяется тем, в какие концепции, области педагогической науки вносятся изменения, направленные на развитие науки. Имеется в виду вклад не просто в решение избранной проблемы, но и в более широкую область научного знания (В.В. Краевский). Определяя теоретическую значимость результатов своего исследования необходимо ответить на вопрос: «Каково значение полученных результатов для науки в целом, для решения какой проблематики могут быть использованы полученные новые знания?» (В.В. Краевский). Например, Бережнова Е.В. (тема докторской диссертации: «Методологические условия перехода от науки к практике в структуре прикладного педагогического исследования») так определила теоретическую значимость результатов своего исследования: «…его результаты будут способствовать разработке проблематики взаимосвязи науки и практики в области педагогики в той части, которая относится к объективации субъективного аспекта прикладного исследования и введению его в рационально-логический контекст; формированию педагогической теории, теоретических представлений о реализации аксиологического аспекта научно и практической деятельности в области образования; углублению знаний о структуре педагогического исследования» [4, С.14]. Зачастую исследователи отождествляют новизну и теоретическую значимость результатов исследования. Например, раскрывая теоретическую значимость результатов, констатируют: «создал концепцию…», «разработал нормативную модель…», «разработал методику…», «дополнил и систематизировал методический инструментарий…». Однако исследователь раскрыл не теоретическую значимость, а новизну результатов исследования. По степени влияния на теорию выделяют четыре уровня теоретической значимости результатов исследования: – Общепедагогический уровень: результаты исследования оказали существенное влияние на развитие всех или большинства областей педагогического знания, формируют наиболее общие теоретико-методологические положения; – Дисциплинарный уровень значимости характеризует исследования, результаты которых вносят вклад в развитие отдельных областей научно-педагогического знания: дидактики, теории воспитания, методологии педагогики. Например, И.А. Лернером, В.В. Краевским научно обоснована и разработана культурологическая модель содержания общего среднего образования. В соответствии со структурными компонентами содержания образования И.Я. Лернер создал классификацию методов обучения (основание классификации: степень познавательной самостоятельности учащихся), которая включает объяснительно-иллюстративный, инструктивно-репродуктивный, проблемный методы (проблемное изложение, эвристический или частично-поисковый, исследовательский). Каждый метод обучения направлен на освоение определенного содержательного компонента – когнитивного, репродуктивного, творческого, эмоционально-ценностного опыта. Результаты выше указанных педагогических исследований оказали существенное влияние на развитие дидактики как науки. – Общепроблемный уровень значимости имеют исследования, результаты которых изменяют существующие теоретические представления по ряду ключевых проблем внутри одной области педагогики. – Частнопроблемный уровень значимости характеризует исследования, результаты которых изменяют теоретические представления по отдельным частным вопросам педагогики. «Теоретическая значимость результатов фундаментальных исследований определяется теми изменениями, которые происходят в теории под влиянием полученных результатов. Она зависит от новизны, концептуальности и доказательности, перспективности результатов исследования» [45, С. 122].
Таблица 4.6 – Основные характеристики теоретической значимости фундаментальных научно-педагогических исследований [45]
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ. Определяя значение результатов собственного исследования для практики, ученый отвечает на вопрос: «Какие конкретные недостатки практической педагогической деятельности можно исправить с помощью полученных в исследовании результатов?» (В.В. Краевский).
Дата добавления: 2014-12-16; Просмотров: 1743; Нарушение авторских прав?; Мы поможем в написании вашей работы! Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет |