Причини та види порушень мовленняу дошкільників ідітей шкільного віку 3 страница

Реалізуючи принцип диференційованого й індивідуального підходу,

навчальні програми і підручники системи спеціальної освіти вказують варіативні можливості засвоєння програмного матеріалу, передбача­ють різні рівні труднощів з урахуванням різних груп, що навчаються всередині класу або групи.

Принцип необхідності спеціального педагогічного керівниц­тва

Навчально-пізнавальна діяльність дитини з будь-яким відхиленням у розвитку відрізняється від навчально-пізнавальної діяльності звичай­ної дитини, тому що має особливий зміст, глибоку своєрідність перебі­гу і потребує особливої організації способів її реалізації. Вона спрямо­вана на перетворення різних психічних корекційно-компенсувальних функцій і задоволення особливих освітніх потреб дитини відповідно до її недоліку.

Розвиток дітей з особливими потребами змушує вносити специфі­чні зміни в зміст і способи їхньої навчально-пізнавальної діяльності. Так, порушення перцептивної діяльності викликають необхідність пе­рекодування або особливого структурування навчальної інформації відповідно до пізнавальних можливостей дітей; порушення розумової діяльності вимагають такої організації навчання, за умов якої забезпе­чується формування конкретної (почуттєвої і дієвої) основи розумових дій; потреба в компенсаторних засобах і механізмах розвитку вимагає від спеціального педагога відбору можливих напрямків корекційно- педагогічного впливу і адекватного змісту і засобів компенсаторного розвитку.

Природно, що тільки спеціальний педагог, знаючи закономірності й особливості розвитку і пізнавальних можливостей даної дитини, з од­ного боку, і можливі шляхи і способи корекційної і компенсувальної допомоги, з іншого, може організувати процес навчально-пізнавальної діяльності і керувати цим процесом. У більшості випадків унаслідок глибокої своєрідності розвитку дітей з особливими освітніми потреба­ми самостійна навчально-пізнавальна діяльність їх утруднена або не можлива.

3. Технології і методи фахової освіти

Відповідно до прийнятого в дидактику і найбільш розповсюдженою класифікацією методів навчання на основі цілісного діяльнісного під­ходу в процесі навчання дітей з відхиленнями в розвитку виділяються методи організації і здійснення навчально-пізнавальної діяльності; її стимулювання і мотивації, методи контролю і самоконтролю. Дидакти­ка спеціального навчання користується як загальнопедагогічними, так і специфічними для кожної категорії, що навчаються з особливими осві­тніми потребами методами і прийомами навчання і корекційно- педагогічної роботи.
Значна своєрідність у застосуванні методів навчання існує в групі організації і здійснення навчально-пізнавальної діяльності. Перцептив- ні. логічні і гностичні підгрупи методів можуть реалізуватися на практи­ці нк під керівництвом учителя, так і самостійно учнями. Правда, в умовах спеціальної освіти самостійна робота не завжди можлива.

Підбір методів визначається низкою факторів.

1. Відхилення в розвитку перцептивної сфери учнів, розумова від- сталість звужують можливості повноцінного сприйняття навчальної інформації. Тому перевага віддається тим методам, що допомагають найбільш повно передавати, сприймати, утримувати і переробляти навчальну інформацію відповідно до природи особливих освітніх по- треб даної людини.

2. Зважаючи на те, що будь-які відхилення в розвитку порушують розвиток мовлення, особливо на початкових етапах навчання, словесні методи не можуть використовуватися як ведучі.

3. Різні типи порушень розвитку утруднюють формування словес­но логічного мислення, що обмежує можливості використання логічних і гностичних методів. Перевага надається пояснювально- ілюстративному, репродуктивному і частково-пошуковому методам.

Ефективність корекційно-педагогічної роботи підвищується, якщо наочні методи поєднуються з практичними. Реальним утіленням такої єдносгі є предметно-практичне навчання. Для розвитку сенсомоторно- го і соціального досвіду, навичок навчально-пізнавальної діяльності, мовлення і мови в її комунікативній функції створюється спеціально організоване дидактичне середовище. У даному випадку доцільно го- ворити не про просту комбінацію методів, а про спеціально створену корекційно-освітню технологію.

Різновидом практичного методу навчання є дидактична гра. Але недолік життєвого і практичного досвіду, недорозвинення психічних функцій, значущих для розвитку уяви, фантазії, мовленнєвого оформ- лення гри, викликають спочатку необхідність навчання таких дітей грі і тільки потім поступове включення гри як методу навчання.

У спеціальній педагогіці процес виховання відбувається в усклад- нених умовах. З огляду на особливості розвитку дітей з обмеженими можливостями здоров'я, у їх вихованні доцільно використовувати такі методи:

• інформаційні (бесіда; консультування; використання засобів ма­сової інформації, літератури і мистецтва, прикладів з навколишнього життя; екскурсії; зустрічі й ін.);

• практично-дійові методи (привчання, виховні ситуації, гра, ручна праця, образотворча і художня діяльність, нетрадиційні методи, такі як арттерапія й ін.);

• спонукально-оцінні методи (педагогічна вимога, заохочення,

осуд, покарання).

Використання методів покарання має свою особливість. Дитина, що не вміє регулювати і контролювати в необхідній мірі свої рухи, емо­ції, учинки, найчастіше не винна у тому, що скоїла. Іноді дитина не може зрозуміти, чим саме незадоволений дорослий, тому педагогові потрібно виявити стриманість в осудженні дитини, висловити несхва­лення суворим поглядом, погойдуванням головою, супроводжуючи ці знаки словами: "негарно", "мені неприємно бачити (чути) це", "я засму­чений^)". у крайніх випадках застосовується природне обмеження в дії, залучення дитини до виправлення наслідків негативного вчинку.

У будь-якому випадку застосування методу покарання ефективне лише в тому випадку, якщо дитина розуміє, що зробила погано, якщо покарання не принижує дитини, не заподіює їй фізичного болю. Пока­рання варто використовувати рідко, не допускати звикання до нього.

Методи виховання не тільки доцільно поєднувати один з одним, але і з методами навчання, вбудовуючи в ту або іншу спеціальну осві­тню технологію.

4. Форми організації спеціальної освіти

Навчання дітей і дорослих з особливими освітніми потребами по­чиналося як індивідуальне. Історія спеціальної освіти наводить чис­ленні приклади спорадичних спроб індивідуального навчання глухих і сліпих дітей, переважно в домашніх умовах або в монастирях. Значна своєрідність порушення розвитку в кожного учня, дослідно- експериментальний шлях опробування методичних прийомів спеціа­льного навчання для кожного конкретного випадку, нечисленність пре­цедентів спеціального навчання - усе це визначало організацію індиві­дуального навчання стосовно дітей з особливими освітніми потребами. Індивідуальним було ремісниче і художнє навчання.

У сучасній спеціальній педагогіці індивідуальна форма організації навчання застосовується в деяких випадках. Коли дитина, що навча­ється, має важкі і множинні порушення в розвитку, у навчанні і вихо­ванні рекомендований саме індивідуальний підхід, тому що людина не здатна до роботи в умовах групи і колективу. У зв'язку з особливостя­ми її пізнавальної діяльності навчання такої дитини потребує безпере­рвної індивідуальної психолого-педагогічної підтримки і покрокового контролю, багаторазовості повторення, а її сенсорні і моторні системи відчувають значні утруднення у взаємодії з навколишнім світом. Таким чином організується навчання дітей з важкими формами розумової відсталості і супутніх порушень, сліпоглухих дітей на початкових стаді­ях їхнього навчання; коли у відповідності зі специфікою освітнього про­цесу, особливостями відхилень у розвитку, віковими особливостями (ранній вік) дитина має потребу в індивідуальній психолого-
педагогічній, логопедичній й іншій корекційній допомозі, що може до- повнюпати фронтальні заняття. Тут враховуються усі тонкощі і глибока своєрідність розвитку порушених функцій, систем, рівень індивідуаль­них досягнень і можливості просування конкретної дитини. Так, для дітей порушеним слухом проводяться індивідуальні заняття з фор­мування і розвитку в них вимови, розвитку залишкового слуху. Мов- леннєві порушення в різних категорій дітей коригуються переважно на індивідуальних заняттях. У ряді випадків психологічна допомога, пси- хокорекційна і психотерапевтична допомога надаються також в умовах індивідуальної роботи. Тривалість індивідуальних занять звичайно близько 20-30 хвилин.

Індивідуально-групова форма організації навчання у спеціальній освіті використовується як продовження індивідуальної, коли досягну­тий деякий корекційно-педагогічний ефект на індивідуальних заняттях. Наприклад, корекційні заняття (розвиток мовлення, навичок самооб- слуговування, орієнтування в просторі й ін.), особливо в умовах інтег­рованою навчання, передбачають можливість роботи з дітьми в малих і групах На більш пізніх етапах навчання, за умов досягнення певного корекціино-педагогічного ефекту, індивідуально-групова форма органі- зації навчання застосовується в роботі з дітьми, що мають комбіновані порушення, важкі форми розумової відсталості.

Класно-урочна система. Урок є однією з основних форм організа­ції навчального процесу. Урок, як і в загальноосвітній масовій школі, дозволяє організувати не тільки навчально-пізнавальну, але й інші види розвивальної діяльності дітей. Урок створює можливість для по- єднання фронтальної, групової й в меншому ступені індивідуальної роботи школярів. Його відмінність від інших організаційних форм на- вчальної роботи полягає у наступному: склад групи учнів постійний (хоча в умовах інтегрованого навчання можливо тимчасове об'єднання учнів у робочі групи за ознакою подібності рівня розвитку, темпів на- вчальної діяльності, характеру порушення в розвитку, характеру уроку, Сталість складу груп при цьому порушується: за одними ознаками діти працюють в одній групі, за іншими - об'єднуються в іншій групі); діяль- ністю всіх учнів з урахуванням можливостей і особливостей кожного з них керує вчитель; учні опановують знання безпосередньо на уроці. У той же час у спеціальній освіті існує система пропедевтичної роботи, завдяки якій підготовка до освоєння яких-небудь нових знань на тому або іншому уроці готується педагогом заздалегідь, через систему під- готовчих вправ, включених до структури інших уроків, індивідуальних занять, додаткових форм організації навчання.

У більшості випадків, особливо на початкових етапах навчання, уроки в спеціальній школі будуються за змішаному або комбінованим типом. Це пояснюється тим, що молодші школярі з відхиленнями в
розвитку не можуть засвоювати новий матеріал великими порціями; поясненню нового матеріалу передує підготовчо-пропедевтична робо­та, спрямована на актуалізацію відповідних знань і досвіду учнів або формування такого досвіду; кожна порція нового матеріалу потребує негайного його закріплення в діяльнісних, практичних формах вправ; на всіх етапах уроку необхідний покроковий, часто індивідуальний кон­троль засвоєння матеріалу, виявлення виникаючих освітніх утруднень.

У середніх і старших класах уроки набувають класичних ознак.

Уроки в спеціальній школі характеризуються широким використан­ням групових форм роботи. Це робота парами, бригадами. В основно­му це диференційовано-групові форми роботи, коли діти об'єднуються в групи в залежності від їхніх пізнавальних можливостей, темпів на­вчальної діяльності, завдань корекційно-освітнього процесу, а також бригадні, коли діти працюють (за власним бажанням або за вказівкою педагога) у тимчасових групах з метою виконання певного навчального завдання. Такі форми роботи використовуються на спеціальних (коре- кційних) уроках, наприклад, на уроках предметно-практичного навчан­ня. Групові форми роботи сприяють активізації діяльності дітей, більш повному залученню їх до навчального процесу, практичному засвоєн­ню умінь колективної діяльності і навичок соціальної поведінки, активі­зації мовленнєвої, розумової і комунікативної діяльності в умовах при­родної, ситуаційної мотивації спілкування, пізнання, міжособистісної взаємодії. Робота парами, бригадами дозволяє здійснювати взаємонавчання дітей, розвиває самостійність, ініціативність, відповідальність, почуття товариства, партнерства, готовності до взаємодопомоги.

Індивідуалізована форма роботи на уроці використовується у на­вчанні тих учнів, що значно відрізняються за своїми пізнавальними можливостями, темпами і обсягом пізнавальної діяльності від інших дітей.

До числа додаткових форм організації педагогічного процесу в за­кладах спеціальної освіти відносяться екскурсії, додаткові заняття, позакласні форми педагогічної роботи (наприклад, позакласне чи­тання, самопідготовка в спеціальній школі-інтернаті).

До числа допоміжних форм організації педагогічного процесу в спеціальній школі-інтернаті відносяться проведення факультативів, гурткової і клубної роботи, епізодичні заходи позакласної роботи (олімпіади, змагання, огляди, конкурси, вікторини, тематичні вечори, походи й експедиції).

Як основні, так і допоміжні і додаткові форми організації навчаль­ного процесу в спеціальних школах-інтернатах будуються з врахуван­ням особливих освітніх потреб учнів, їхніх можливостей участі в різних організаційних формах навчальної і виховної роботи.

Дата добавления: 2014-11-28