Анализ литературных источников

К анализу литературных источников исследователь обращается на подготовительном этапе и собственно исследовательском.

На подготовительной стадии происходит первичное ознакомление с литературой, с новейшими сведениями, имеющимися в педагогике и смежными с ней областями.

На втором этапе работа с литературой становится более глубокой, она необходима для уточнения, подтверждения или опровержения, обоснования полученных результатов.

Работа над теоретической частью включает:

I. Составление первичного списка литературы по теме. Существуют следующие способы библиографических разысканий

1) хронологический - выяснение того, как развивалось данное явление или понятие;

2) обратно-хронологический: изучение новейших исследований, чтобы рассмотреть сделанные ранее публикации под соответствующим углом зрения;

3) сравнительно-хронологический: возможность проследить развитие двух или нескольких родственных явлений (различных точек зрения, теорий, концепций).

II. Определение важных для исследования установок:

1) есть ли литература специально по той проблеме, которая выдвигается как предмет исследования;

2) какие стороны проблемы в литературе затрагиваются и как освещаются, какие методы при этом используются;

3) в чем достоинства и недостатки данных исследований;

4) устанавливается и анализируется литература, имеющая косвенное отношение к изучаемой проблеме;

5) выписываются основные термины и составляется понятийный аппарат. При работе с определениями необходимо:

- выписать все определения, имеющиеся в толковых, энциклопедических, специальных словарях, монографиях;

- определить, какие признаки в них встречаются чаще других;

- исходя из анализа терминов выбрать рабочее определение или составить свое. Обосновать свой выбор.

В результате анализа выделяются:

1) источники, выполняющие методологическую функцию. Они будут составлять основу исследования; идеи, представленные в них, будут определять сущность и логику исследования;

2) отдельно определяется литература, которая может служить для подтверждения некоторых выдвигаемых в исследовании положений;

3) особо обращается внимание на источники, подвергающиеся критике, т.е. дискуссионные;

4) среди литературы отмечают и такую, в которой содержится интересный материал по методике исследования.

III. Выбор теоретического уровня описания литературы. Выделяют следующие уровни описания научной литературы:

1) реферативный обзор в виде пересказа выводов без попытки увидеть преемственность, взаимосвязь, развитие научного знания.

Например.

Алексеев В.И. дает такое определение...

А Петров С.П. рассматривает это явление как...

В психолого-педагогическом словаре это понятие трактуется следующим образом...

2) реферативный анализ с элементами сопоставления точек зрения с той целью, чтобы выявить, какая из них более полно, разносторонне раскрывает интересующее нас явление.

Например.

В определении, данном Алексеевым В.И., дается перечисление..., а вот иное определение... В нем дана иерархия..., но... А вот в определении Петрова С.П...

3) теоретико-констатирующий анализ, когда прослеживается развитие знания с каких-то теоретических позиций.

Например.

В работах Алексеева В.И., Петрова С.П. интересующее нас явление характеризуется с позиции авторитарной педагогики. Оно рассматривается как... А в монографии Семеновой Р.К. представлена гуманистическая позиция в решении сформулированных проблем.

4) теоретико-методологический анализ, цель которого - оценить имеющиеся знания по проблеме с точки зрения полноты реализации в нем определенных методологических идей, высказать свое отношение к ним.

Типичные ошибки при анализе литературы:

1. Описательный характер теоретической части (конспект источников).

2. Анализ превращается в самоцель.

3. Бессистемность в анализе, отсутствие логики.

4. Некритическое использование литературы, неумение определить его научную ценность.

5. Искажение авторской мысли, превратное понимание материала.

6. Прямой перенос текста.

Рекомендации по работе с источниками

1. Конспектировать на одной стороне листа, не делать сокращений слов. Оставлять поля, на которых можно делать различные пометки: к какому параграфу той или иной главы может быть отнесен материал, высказывать свое оценочное отношение и др.

2. Обязательно указывать автора, полное название книги, выходные данные и номер страницы, которая конспектируется.

3. Отдельно на карточках выписывать определения, составляющие понятийный аппарат работы (на обороте карточки также указывать точное наименование источника).

4. Материал, относящийся к отдельным главам, параграфам, сразу группировать и складывать в соответствующие пронумерованные папки (например, глава 1, параграф 1 и т.д.).

Все это поможет легко и быстро обработать изученное и представить в связном тексте.

4.3 Организация опытно-экспериментальной работы

Под опытной работой в педагогическом исследовании понимается организация автором практической деятельности в соответствии с имеющимся в литературе и практике опытом без каких-либо конструктивных авторских изменений.

Педагогический эксперимент является своеобразным комплексом методов исследования, который обеспечивает научно-обоснованную и доказа-

тельную проверку правильности обоснованной в начале исследования гипотезы.

В педагогике выделяют несколько основных видов эксперимента:

1. Естественный и лабораторный эксперимент. Естественный эксперимент проводится в обычных, естественных условиях обучения и воспитания. Исследователь наблюдает начальное состояние деятельности, поведения школьников, затем осуществляются рекомендуемые изменения в содержании, формах, методах учебно-воспитательной деятельности. После этого вновь изучается уровень успешности учения школьников или уровень воспитанности и делается вывод об эффективности применяемой в естественных условиях системы мер.

В случае лабораторного эксперимента выделяется группа учащихся, с которыми в специально созданных условиях осуществляется особая деятельность и делается вывод об ее эффективности.

2. Констатирующий и формирующий эксперимент.

В первом случае исследователь экспериментальным путем устанавливает только состояние изучаемой педагогической системы. Во втором случае исследователь применяет специальную систему мер, направленных на формирование у учащихся определенных личностных качеств, улучшения их учебной деятельности и т.д.

Для проведения эксперимента, как правило, выделяется две группы учащихся (два класса, два коллектива и др.), которые называются контрольной и экспериментальной группами. Определение этих групп осуществляется с помощью случайной выборки, при этом необходимо констатировать примерно одинаковый уровень обученности или воспитанности учеников этих групп до начала эксперимента. Вместе с тем, возможно проведение эксперимента на одной группе, без выделения контрольной. В этом случае замеряется уровень обученности или воспитанности, или каких-то других параметров (в зависимости от целей эксперимента) до и после его проведения.

Выделяют следующие основные этапы проведения эксперимента:

1) предшествующий эксперименту этап (анализ литературы, практики);

2) подготовка к проведению эксперимента (выбор объекта, методики изучения и измерения, определение критериев и т.д.);

3) проведение эксперимента (изучение начального состояния системы, осуществление предлагаемой системы мер по решению экспериментальных задач, фиксирование данных о ходе эксперимента, указание трудностей в его проведении и т.д.);

4) подведение итогов эксперимента (описание результатов конечного состояния системы, характеристика условий, при которых эти результаты были достигнуты и т.д.).

Для проведения эксперимента необходимо выполнить ряд условий:

1) Определить задачи эксперимента.

2) Выбрать необходимое число экспериментальных объектов.

3) Определить длительность эксперимента.

4) Выбрать конкретные методики, применяемые в ходе эксперимента.

5) Определить критерии оценки успешности экспериментальных действий.

6) Соотнести итоги эксперимента и гипотезу исследования.

Одним из сложных вопросов любого педагогического исследования является выбор критериев эффективности предлагаемой системы мер. Критерии должны удовлетворять следующим принципам:

- быть объективными (насколько это возможно), т.е. оценивать исследуемый признак однозначно;

- валидными, т.е. оценивать именно то, что экспериментатор хочет оценить;

- нейтральными по отношению к исследуемым явлениям (например, если в экспериментальном классе изучается какая-то тема, а в контрольном нет, то нельзя сравнивать знание учащимися данной темы);

- полными, т.е. совокупность критериев с достаточной полнотой должна охватывать все существенные характеристики исследуемого явления или процесса.

Например.

Для определения уровня сформированности готовности к выбору профессии:

а) - общественная направленность личности;

- интересы и склонности к избирательному виду труда;

- накопленный опыт деятельности в сфере личных профессиональных интересов (С.Н.Чистякова);

б) - информированность о мире профессий;

- знание своих индивидуально-личностных особенностей;

- умение соотнести свои личностные качества с требованиями профессии и специальности (Е.М.Павлютенков)

Дата добавления: 2014-12-07