КАТЕГОРИИ: Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748) |
Гуманитарное измерение стиля нового педагогического мышления 5 страница
Показателем того, что противоречие приобретает внутренний характер, становится вопрос. Не то неизвестное, которое привнесено в обучение кем-то извне, некой «задающей системой». Но вопрос, который на языке внутренней речи задан студентом самому себе. Этот вопрос детерминирует всю дальнейшую деятельность, связанную с решением данной задачи. Собственно, и задача состоится для учащегося как задача после того, как у него появился свой вопрос. Да и появление своего вопроса совпадает во времени с появлением самого «решателя» задачи. Именно вопрос, возникающий на пересечении своего и чужого опыта, иного представления, способен превратить незнание в «особого рода реальность», «позитивную силу» (М.К.Мамардашвили), движущую творческое понимание потенциально бесконечного смысла текста. Перефразируя мысль Е.Н.Ильина, можно сказать, что вопросы в понимании важнее ответов. Ведь уже передача чужого утверждения в виде вопроса приводит, по замечанию М.М.Бахтина, к столкновению двух осмыслений в одном слове: мы проблематизируем чужое утверждение. Он прямо называл смыслами ответы и вопросы, подчеркивая при этом, что «вопрос и ответ не являются логическими отношениями; их нельзя вместить в одно сознание; всякий ответ порождает новый вопрос, поскольку у спрашивающего и отвечающего «разные смысловые миры»2. Особенность педагогического решения задачи состоит в том, что в ее условия будущий педагог включает самого себя. По- 1См.: Данилов М. А. Процесс обучения в советской школе. - М., 1960. - С. 48. 2 Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М., 1979. - С. 370. этому анализ связи и отношений между тем, «что дано», и тем, «что нужно найти», предполагает и самоанализ (Как бы я себя повел в такой ситуации? Какие мотивы могли бы поставить меня в эти условия? И др.). Сформулированный для себя вопрос отражает понимание студентом наличной ситуации и своего места в ней. Он же является условием преобразования этой наличной ситуации в актуально значимую. Вопрос, таким образом, является условием, доопределяющим условия наличной ситуации. Заметим, что актуально значимая ситуация включает в себя и «решателя», но уже в ином, чем до решения, в преобразованном виде. В процессе решения задачи обнаруживается еще одна из ипостасей понимания. Понять, как полагает А.А.Брудный, - значит собрать работающую модель. Педагогическая задача и открывается «решателю» как собранная им модель реальной образовательной практики. Концептом же задачи, открывающим ее смысл будущему педагогу, выступает им самим сформулированный вопрос.
* * * Содержание образования в процессе учебной деятельности преломляется через призму личного опыта студента, так или иначе опосредуется его предшествующим опытом, в том числе и теми слоями этого опыта, которые имеют своим источником практику и общение будущего педагога за стенами высшей школы. Ведущая роль в этом опосредовании принадлежит системе профессиональных знаний. Однако влияние внеучебного опыта на учебную деятельность нельзя не учитывать. Оно в силу противоречивости внеучебного опыта не поддается однозначной оценке. Узость, ограниченность личной практики студента по сравнению с общественно-исторической порождает в учебной деятельности различные ошибки. В одних случаях они вызываются тем, что студент знаком с определенной совокупностью фактов в конкретной ситуации и не знает других фактов, противоречащих ей. В других случаях ошибки порождены тем, что он не осознает с достаточной полнотой данные ему в опыте явления. Это ошибки, связанные с поверхностным анализом внеучебной практики. Имеют место ошибки, порожденные абсолютизацией свойств и характеристик изучаемых явлений или же употреблением научных терминов, в которые вкладывается житейское содержание. Нередки случаи, когда студенты, усвоив те или иные понятия и зная их определения, не прибегают к ним в своих попытках дать ответы на познавательные вопросы, а пользуются донаучными, житейскими знаниями, когда отдельные представления в результате их смысловой оценки оказываются внутренне отвергнутыми под
давлением старого стереотипа. Все это требует специальной работы по корректировке обыденных представлений студентов. Вместе с тем житейские знания вполне удовлетворительно обслуживают повседневную (а во многих случаях и производственную) практику студента, служат ему действенным средством ориентировки. Положительное, рациональное в житейском опыте в зависимости от содержания подлежащего изучению учебного материала используется на различных его этапах. В одних случаях обращение к обыденному опыту предшествует изучению теоретического материала, выступает как исходный момент познавательного движения; в других - оно органически включается в изложение, в третьих - является иллюстрацией рассмотренных на лекции теоретических положений. Своевременное, умелое включение содержания обыденного опыта в ткань изучаемого материала способствует более глубокому овладению им и содействует осознанию студентами личного опыта, так как известные из житейской практики явления поворачиваются при этом иной, часто неожиданной стороной: «Ведь сама актуализация -это не простое "приложение" прошлых знаний к новым фактам, задачам, а использование человеком прошлого опыта для познания и раскрытия нового»1. Учебную деятельность обусловливает не только прошлый опыт, но и образовательная цель как мысленная модель будущего результата системы собственных познавательных действий. Здесь имеется в виду такой момент деятельности, когда ее цель уже поставлена и определяет «как закон» способ, характер действий будущего специалиста. При осуществлении познавательных действий происходит уточнение, конкретизация цели через ее соотнесение с условиями деятельности, включающими учебную задачу (как предмет деятельности) и реальные учебные возможности студента.
Этим, однако, не исчерпывается влияние цели на учебную деятельность. Полученный в ее ходе предметный результат сличается с целью, и - при их адекватности - выдвигается новая познавательная цель, уже в новых реальных возможностях студента. Его окрыляет не только «завтрашняя радость», но и сегодняшний успех, выступающие личностно значимыми мотивами учебной деятельности. С.Л.Рубинштейн определял мотивацию как опосредованную процессом ее отражения субъективную детерминацию поведения человека2. Без мотивации не может быть понято самодвижение учебной деятельности. 1 Славская К.А. Мысль в действии. - М., 1968. - С. 168. 2 См.: Рубинштейн С.Л. Человек и мир (отрывки из рукописи) // Методол. и теорет. проблемы психологии. - М., 1969. - С. 370. Познавательные мотивы не только детерминируют учебную деятельность, но и конституируют ее, придавая ей собственно познавательный статус. Среди них выделены «знаемые» и «реально действующие», имеющие «значение» и «личностный смысл», связанные с интересом учащихся к предметным знаниям и к способам их получения, с собственным развитием и совершенствованием (А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова, Д.Б.Эльконин и др.). Обнаруженные в учебной деятельности «следы» познавательных мотивов (значительная интеллектуальная и эмоциональная активность, высокая продуктивность деятельности, «преданность» ученика учению и т.д.) стимулируют дидактические исследования проблемы мотивации: соотношение мотивационной стороны с другими сторонами учебной деятельности, функции познавательных мотивов, их роли в учебной деятельности, дидактические способы и приемы формирования и перестройки мотивов (В.С.Ильин, Ю. В. Шаров, Г. И. Щукина и др.). * * * Операциональная сторона учебной деятельности обусловлена различающимися по уровню обобщения знаниями-предписаниями: умениями и навыками (специальными и общеучебными), ориентировочной основой действия, методом познавательной деятельности, стилем мышления. Специальные умения и навыки нормируют учебную деятельность в рамках одного учебного предмета или даже одной темы и отличаются от общеучебных сферой приложения. Предписания, которыми нормируются обобщенные умения и навыки, менее конкретны. Так, умение выделять главное в учебном материале предполагает учет трехмерной структуры этого материала: а) собственно рациональной составляющей, которая включает систему понятий и математический аппарат; б) нормативной составляющей, включающей операции и систему предписаний; в) модельной составляющей - наглядного материала, удовлетворяющего критериям изоморфизма и простоты.
При выполнении познавательного действия студент, осознанно или не отдавая себе отчета, ориентируется на систему условий, в которых протекает действие. Установлено (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.), что ориентировочная основа, особенно третьего типа действия, ставшая предметом рефлексии учащегося и его достоянием, существенно меняет продуктивность и другие характеристики (например, устойчивость, широту переноса) учебного действия. Нормы деятельности, ее правила просвечивают и в методе. Так, привлечение аналогии требует выполнения ряда правил: сравнение явлений должно основываться на возможно большем числе свойств; эти свойства должны быть существенными; необходимо определить отношение, в котором устанавливается сходство между различными явлениями, и др. В свою очередь, метод через систему предписаний, вводимых студентом в учебную деятельность, детерминирует целеполагание, выдвижение гипотезы, планирование, реализацию «приборной ситуации» и др. Функциональное единство с методом обнаруживает стиль мышления. Однако он обусловливает решение педагогической задачи уже на ином уровне, определяя его стратегию системой принципов (понимания, другодоминантность, диалогичность и др.). Разумеется, было бы большой натяжкой считать стиль нового педагогического мышления сформировавшимся. Но гуманитарная природа педагогического процесса пробивает себе дорогу в учебной деятельности студента, ориентированного в конечном счете на профессиональную деятельность. Кроме того, имея довузовский педагогический опыт, студент предрасположен к гуманитарному восприятию педагогической действительности. Все это дает основание рассматривать детерминанты учебно-познавательной деятельности студента в контексте стиля нового педагогического мышления. Как методологическая форма знания стиль мышления пронизывает все звенья учебной деятельности, придавая ей целостный характер и организованность. Вместе с тем вследствие специфики самой учебной деятельности стиль мышления по-разному отражается на ее этапах. Прежде всего он находит свое отражение в учебном материале (соотношение предметных и методологических знаний, воспроизведение в нем основных звеньев научного исследования, соотношение между вопросами и заданиями, предлагаемыми автором учебника после изложения параграфа, темы, главы и ориентирующими студента на осмысление предметных знаний, способов постановки и решения профессиональных задач) и в деятельности преподавателя (лекция, объяснение, анализ методологических установок ученых, способ разрешения познавательных противоречий, оценочные суждения, постановка и организация лабораторных работ, производственной практики и пр.). Стиль мышления отражается в сознании студента как результат его диалога с учебником, преподавателем (представление о стиле нового педагогического мышления как ценности, осознание его принципов, их проявлений в профессиональном становлении, в образовательной среде вуза и др.). Овладение стилем нового педагогического мышления требует от студента «двойного перевода»: по мере развертывания учебной деятельности он должен, во-первых, вычленить и зафиксировать в собственном сознании нормативные предписания и характери- стики стиля мышления и, во-вторых, перевести эти предписания в структуру собственной учебной деятельности. Многообразие и взаимосвязь детерминант учебной деятельности показывают, что она является сложным развивающимся объектом. Исследование же сложного объекта требует анализа тех его элементов, взаимосвязь которых обусловливает целостность самого объекта. Вместе с тем отразить на модели учебной деятельности всю полноту взаимосвязи не представляется возможным прежде всего потому, что все детерминанты учебной деятельности и связи между ними неизвестны. Кроме того, попытка воспроизведения всех отношений и связей любого объекта делает бессмысленным само моделирование. Тем не менее взаимосвязи в учебной деятельности можно представить схематично, мысленно заменив отрезок, моделирующий стили мышления, на схеме 15 отрезками а, b, с, d, e схемы 16. Каждый из этих отрезков представляет одну из характеристик стиля педагогического мышления. Эти характеристики, спроецированные, например, на плоскость А в трехмерной модели учебной деятельности, вызывают изменения в содержательной мотивационной, коммуникативной и всех других ее сторонах. Схема 16 * * * Предметные знания (знания-описания), непосредственно воздействующие на содержательную сторону учебной деятельности, опосредованно, своим содержанием, детерминируют и ее операциональную сторону. Знания-описания и знания-предписания -это не два ряда параллельных знаний. Между ними есть глубокая внутренняя связь. Так, предметные знания о педагогической деятельности являются ее же составной частью; в свою очередь, метод не выступает как нечто внешнее, безразличное к содержанию и форме учебной деятельности; усвоение предметных профессиональных знаний не только цель или задача профессиональной подготовки, но и ее средство. Знания из цели превращаются в средство, когда они становятся орудием построения процесса образования, желательно на гуманитарных началах. В ходе учебной деятельности происходят изменения будущего специалиста. В своем единстве они выступают как приобретение будущим педагогом новых способностей, т.е. новых способов профессиональных действий в образовательной практике. Детерминация учебной деятельности в целом и отдельных ее сторон получает свое наиболее обобщенное выражение в мировоззрении студента. Понимание им своего места в мире, роли своей будущей профессии, реальное интеллектуальное, эмоционально-волевое, практически действенное отношение к действительности задают в конечном счете исходные ориентиры, определяющие направленность и характер деятельности будущего педагога. Э.И.Моносзон отмечал, что мировоззрение - это такой результат влияния социальной среды, познавательно-воспитательного процесса, который так или иначе опосредован личной практикой субъекта, получил благодаря этому эмоциональную окраску и превратился в определенную личностную, субъективную установку, регулирующую дальнейшую познавательную и практическую деятельность человека. Регулирующее и результирующее влияние этой детерминанты проявляется в поиске и осуществлении студентом своих профессиональных и жизненных смыслов. Сами детерминанты в процессе учебной деятельности претерпевают изменения: обогащаются, меняют направленность действия, расширяются их номенклатура и область проявления. Это находит свое отражение в том, что, например, углубляются, обретают черты системности знания, формируются, осмысливаются мотивы, ценностные ориентации, меняется тип ориентировочной основы действия и др. «Всякий вообще акт познания мира есть вместе с тем и введение в действие новых детерминант нашего поведения»1. Введение новых детерминант, обогащение прежних преобразуют, активизируют учебную деятельность студента, повышают уровень ее самостоятельности. В ходе этой деятельности 1 Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. - М., 1957. - С. 244. содержание образования перестраивается в содержание обучения, которое создает новые детерминанты. Процессы детерминации на отдельных этапах учебной деятельности трансформируются в процессы самодетерминации. Поэтому тезис о том, что «внешние воздействия преломляются через внутренние условия», получил в современных дидактических теориях дальнейшее развитие. В них, в частности, отмечается, что при исследовании процесса обучения должны найти свое отражение познавательные усилия учеников, возникающие под влиянием их внутренних потребностей и имеющихся возможностей. При анализе вариантов взаимодействия деятельностей педагога и учащихся важно учесть их взаимосвязь и взаимозависимость: «Если даже предположить, что на каком-то отрезке учебного процесса лидирует одна из них, то и тогда следует видеть обусловленность этой лидирующей деятельности другой»1. Все это позволяет рассматривать учебную деятельность как детерминированное преподаванием взаимодействие студента с содержанием образования, направленное на достижение познавательной и практической цели, обусловленное его смыслами и реальными учебными возможностями. * * * Рассмотрим подробнее детерминацию учебной деятельности текстом. Текст - это первое, что выступает и на поверхности и, по сути, при анализе педагогического образования. Ограничимся текстами первоисточников, в которых представлены те или иные элементы содержания профессионального педагогического образования. Работа с ними является одним из важнейших условий гуманитаризации образования будущего педагога. Воспользуемся текстами, в которых отражено объяснение. Поэтому в дальнейшем речь пойдет о понимании текста дидактического объяснения. Его понимание будем рассматривать как процесс овладения значениями и смыслами, заложенными в тексте, а также порождения собственных смыслов. Чтение текста предполагает работу читателя с ним, требует от него определенных интеллектуальных, эмоционально-волевых и других усилий, понимания в тексте того, «что дано» и «что из этого следует». Задача читателя состоит не только в овладении значениями, отраженными в категориально-понятийном аппарате текста, но и в его осмыслении, т.е. наделении личностными смыслами. «Увидеть в научном тексте движение понятий - дело очень не простое, текст приходится прочитать как бы дважды, увидеть в 1 Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. - М., 1979. - С. 143. одном тексте (предложения - абзацы - грамматические периоды или, в логическом плане, суждения - умозаключения - цепочка доказательств) другой текст, из других блоков построенный, лежащий по ту сторону печатного текста, составляющий «внутренний узор» логического движения, его внутреннюю форму. В такой работе приходится многое преодолевать - не только в тексте, но и в самом себе, в своих логических предрассудках»1. Установка же читателя-студента на «узнавание», на поиск только знакомого, т.е. значений в тексте, не обогащает, более того, препятствует превращению «чужого в свое-чужое». Смысл, который читатель-студент приписывает прочитанному, опосредован его жизненным опытом, ценностными ориентация-ми, стилем мышления и др. - всем тем, что составляет «индивидуальный смысловой контекст» понимания. Конечно, автор при построении объяснения рассчитывает на понимание его в той или иной степени подготовленным читателем - он использует специальную терминологию, определенный тезаурус и стиль изложения; рассматривает определенный круг проблем, для обсуждения которых необходимы определенный уровень культуры читателя, достаточная осведомленность его в данной области. Психологически оправдано внимание автора к содержательной части текста и построению на ее основе объяснения, ибо акцент на этой стороне вводит читателя в круг проблем. Но ограничиться только этим - значит сузить возможности понимания. Действительно, такой способ изложения ориентирует на овладение только значениями тех слов, из которых составлены предложения и абзацы текста. Привычка видеть в тексте только значения отражает «материальное мышление, которое только вязнет в материале»2. Поэтому при построении текста, в котором представлено объяснение, необходимо учитывать единство формального и содержательного. Для профилактики барьеров понимания текста излагается контекст, который выступает «формой», рамкой объяснительного текста. * * * Текст (от лат. - связь, соединение) выступает как «связь» автора и читателя и предполагает «соединение» в себе объяснения и понимания. И то и другое имеет, по Б.Г.Юдину, трехмерную структуру, включающую собственно рациональную, операциональную и модельную, или образную, составляющие. Вместе с тем общность структуры объяснения и понимания не означает их то- 1 Библер В. С. Мышление как творчество. - М., 1975. - С. 140. 2 Гегель Г.К.Ф. Работы разных лет. - М., 1970. - С. 31-32. ждественности. Они взаимодополнительны, и это отношение обусловлено диалогичной природой текста. Это общее утверждение ставит ряд вопросов: чем должно быть дополнено дидактическое объяснение, чтобы его автор был понят читателем? Каким должен быть текст дидактического объяснения, чтобы он продуцировал личностные смыслы читателя, порождал «вторичный текст»? Как дидактическое объяснение должно быть представлено в структуре самого текста? Речь, следовательно, идет об анализе объяснения как предмете дидактического конструирования. Обращусь к известной мысли К.Маркса о том, что способ изложения с формальной стороны не может не отличаться от способа исследования, ибо изложение начинается тогда, когда исследование закончено. Стандартное дидактическое объяснение нерефлексивно, поскольку его автором предполагается заранее, что оно будет понято другим так (или почти так), как его понимает сам автор. Однако автор и читатель находятся по отношению к объяснению не в равных условиях. Если исследователь-автор объяснения движется от понимания к объяснению, то исследователь-читатель - от объяснения к пониманию. Действительно, объяснение для автора есть изложение процесса и результатов законченного исследования; для читателя же это объяснение есть начало исследования. Поскольку для автора исследование относительно закончено, для него в объяснении нет неопределенностей, интриги; для читателя же эта неопределенность предположена самим характером работы чтения. Такие диспозиции автора и читателя связаны с тем, что для автора объяснение ретроспективно, а для читателя - перспективно. Перефразируя парадоксальный вопрос М.К.Мамардашвили о том, какие мысли являются не-мыслями, можно спросить: какое дидактическое объяснение является не-объяснением? По-видимому, такое, в котором не помыслен тот, кому оно адресовано. Помыслить Другого в объяснении - значит рефлексировать относительно тех значений и смыслов, которые может породить это объяснение у Другого. Подобно слову, которое «хочет быть услышанным», автор исследования хочет быть не только прочитанным, но и понятым. Текст и контекст. Если объяснение, представленное в тексте, является самодостаточным (при соблюдении правил построения объяснения, его логического строя и др.), то понимание текста предполагает выход за его рамки, явное указание на его контекст. Воспользуюсь определением содержания школьного образования: «Это неразрывное, органическое единство двух компонентов - ориентирующего в культуре и творчески-деятельностного. Оно представляет собой своеобразный "музей" истории человече- ской культуры (искусств, наук, технологий, ремесел, мира профессий), "экспонаты" которого призваны создать у молодежи целостное теоретическое представление об окружающем мире, и "мастерскую", в которой молодые поколения учатся добывать знания, необходимые им для практической деятельности, и применять эти знания при решении жизненных проблем»1. Здесь достаточно отчетливо выступает значение определяемого понятия, однако, чем обусловлен его объем, не ясно. Это затруднение снимается раскрытием сущности и цели общего среднего образования, которые выступают контекстом по отношению к приведенному определению: «Сущность и цель общего среднего образования - развитие общих способностей личности, универсальных способов деятельности. Общее среднее образование является базой любой последующей специализации. Оно создает условия для личностного самоопределения и развития учащихся. Установка на развитие личности растущего человека придает "человеческое измерение" целям школы»2. Заметим, что контекст, способствующий пониманию, приводится авторами раньше самого текста. Значение и смысл. Объяснение и понимание являются универсальными способами познавательного отношения человека к миру. Но объяснение выступает как способ теоретического отношения к миру как «миру объектов» и тем самым оперирует главным образом значениями. В отличие от этого понимание является способом со-переживательного и со-мыслительного отношения к миру в целом и развертывается в поле смыслов. Отношение между значением и смыслом можно представить как отношение между всеобщим и его субъективным (личностным) отражением: значения принадлежат языку, а смыслы - личности. Рассмотрим в качестве примера объяснение необходимости жесткой, неизменной структуры урока: «Постоянство структуры урока обусловлено постоянством задач учителей, ведущих занятия. Так, на каждом уроке учитель ставит своей обязательной задачей: а) сообщить учащимся некоторую сумму новых знаний, б) закрепить их в памяти учащихся, в) научить учеников применять знания на практике, г) учитель всегда на уроке контролирует, помнят ли учащиеся ранее усвоенные знания. Вот эти постоянные задачи и определяют устойчивую структуру урока»3. Авторы этого отрывка оперируют внешними, абстрактными сторонами учебного процесса, игнорируя при этом конкретные, «личностные» стороны урока: творчество, инициативу и индивидуальность учителя, 1 Днепров Э.Д. Четвертая реформа образования в России. - М., 1994. - С. 160. 2 Там же.-С. 154. 3 Константинов Н.А. и др. Основные вопросы педагогики. - М., 1957. - С. 137. класса, стиль общения, жизненный опыт участников процесса обучения и др. Как видно, построение объяснения, ориентированного на значения, без учета личностных факторов, обусловливающих структуру урока, тех смыслов, которые могут присутствовать в объясняемом явлении, введение в текст элементов, ориентированных на понимание предмета объяснения, показывают ограниченность самого объяснения, его неполноту. Абстрактное и конкретное. Обсуждение этих характеристик тесно примыкает к предыдущему пункту. Действительно, оперирование значениями - это, по сути, оперирование абстракциями, которые есть понятия, отражающие сущностные стороны предмета или связь между ними. Овладение же смыслом, заложенным автором в текст, и, более того, наделение читателей личностными смыслами прочитанного требуют учета многообразных, конкретных связей предмета обучения в их единстве. Можно предположить такую аналогию: восхождение от абстрактного к конкретному подобно познавательному движению от объяснения к пониманию. В этом движении читатель не только овладевает значениями как абстрактными моментами, содержащимися в объяснении, но и преобразует их, обогащает за счет конкретизации, обнаруживает в них для себя личностные смыслы. Проиллюстрируем это примером из дидактического исследования. «Можно встретить, к сожалению, таких учителей, которые полагают, что система учебной работы на уроке основного типа шаблонна и утомительна для учащихся, что необходимы поиски иных структур урока, иной системы учебной работы. В интересах дела, в интересах повышения успеваемости учащихся мы, наоборот, должны строго требовать от учителей придерживаться именно такой структуры урока основного типа, поскольку она находится в соответствии с цикличностью процесса обучения»1. Объяснение в данном примере обосновывается ссылками на «тощие» абстракции: повышение успеваемости, цикличность процесса обучения. Односторонность такого объяснения обнаруживается сразу же, как только мы встаем на путь конкретизации описания процесса обучения и формы его организации. Из определения оптимизации обучения следует, что структура урока жесткой быть не может уже в силу того, что оптимальный результат обучения трактуется как наилучший результат обучения, полученный за отведенное время и связанный с минимальными усилиями в конкретных условиях. Такими условиями являются цели обучения; 1 Петров Н.А. Дидактическая система учителя и ее роль в повышении успеваемости учащихся //Учен. зап. Моск. гор. ин-та. - М., 1957. -Т. 79. - С. 16. конкретная дидактическая задача; специфика данного предмета; уровень развития детей; жизненный опыт учащихся; стиль работы и личные качества преподавателя, его мастерство и др. Введение этой конкретики не отрицает значимости повышения успеваемости, четкой организации структуры урока и вместе с тем углубляет обоснование его вариативности за счет конкретизации процесса обучения. Структурность и целостность. Объяснение предполагает обращение к закону, который отражает существенные, устойчивые связи и отношения, оперирует абстракциями и представлен в виде некоторой схемы, структуры, задающей ряд отношений. При этом остается в стороне такое фундаментальное свойство предмета, как его целостность. Целостность и структурность - это взаимосвязанные характеристики. Они связаны настолько, что при их определении в нормативно-справочной литературе не удается избежать логического круга: определение структурности включает понятие целостности и наоборот. Такой же круг возникает и при определении объяснения и понимания: понять - значит уметь объяснить. Если объяснение структурно, то понимание целостно.
Дата добавления: 2014-11-29; Просмотров: 554; Нарушение авторских прав?; Мы поможем в написании вашей работы! Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет |