Высшее образование и национальные государства

(территоризация высшего образования)

В эпоху Возрождения гуманистические идеи постепенно распространялись по Европе, достигнув Англии в период церковной Реформации.

В эпоху Великих географических открытий и завоеваний, особенно испанцами, обширных колониальных владений в университетах обсуждали вопросы прав коренного населения и международного права. Изобретение книгопечатания привело к популяризации печатного слова. В частности, уже в XV в. стали популярными научные журналы, и к XVIII в. каждый университет обычно выпускал собственный журнал.

Согласно исследованиям в рамках истории высшего образования еще в XVI–XVII вв. высшие образовательные учреждения постепенно стали использоваться как институты, производящие и передающие знания о национальных коллективных общностях.

Университетское пространство, объединенное общим языком, мобильностью и принадлежностью к католической церкви, постепенно начало распадаться. Уже к концу XV в. практически во всех европейских государствах существовали законы, ограничивающие передвижения жителей между государственными образованиями. Эти законы повлияли на межуниверситетскую мобильность, ограничивая передвижения студентов и профессоров из одного региона в другой.

К концу XV в. университетское пространство распадается и становится все более локализованным в рамках своего государства. Реформация делит университеты на протестантские и католические регионы, т.е. образование становится «территориальным», осуществляющимся на определенной территории, отвечающим ее потребностям и управляемым властями данной территории:

v происходит отказ от латыни как единого языка преподавания и объединение общим языком;

v законы европейских государств ограничивают передвижение между городами и государствами и обеспечивают свои экономические интересы;

v прием в вузы локализуется (мобильность прекращается);

v высшее образование переходит под влияние светских властей.

Этот процесс территоризации был чрезвычайно долгим и завершился фактически только к середине XIX в. Высшее образование становится частью системы государственных служб, а знание, которое производится и передается в системах высшего образования, становится значимым или полезным только на определенной государственной территории.

Процесс национализации высшего образования прошел два этапа. Первый этап связан с монархическим управлением и идеей «просвещенного деспотизма» как принципа разумного управления, основанного на знании и образовании. Второй этап связан с непосредственным формированием национальных государств с единой структурой управления, единством законов и единством народа.

Первый этап относят к XVI–XVII вв. Идея «просвещенного деспотизма» выражала стремление к порядку, социальной стабильности монархической власти и не фокусировалась на университетах.

Объектом внимания власти являлось желание организовать государственные службы наиболее эффективным способом, а также рационализировать процедуры управления государством. Власть должна опираться на разумные законы, а выполнять их могли только профессиональные служащие. Принципы государственного управления требовали наличия профессионалов, готовых выполнять законы верховной власти.

Государственная власть становится заинтересованной в существовании образовательных учреждениях, транслирующих новые светские формы знания. Таким образом, вузы должны транслировать полезные знания, «производя» элиту государственных чиновников.

Под влиянием новых идей университеты начали готовить студентов не только к церковной, но и к активной светской жизни и светской культуре. Под государственным патронажем создавались новые типы академических учреждений:

Ø академии наук;

Ø государственные вузы.

В европейских государствах по указанию монархов открываются академии наук, такие как Королевская академия наук во Франции, Королевское общество в Лондоне, Академия наук в Берлине. Академия наук являлась принципиально новым типом академического учреждения: занималась исключительно исследованиями, создавала новые формы знания и практически не вела преподавательской деятельности.

В XVIII в. европейскими правительствами открываются высшие учебные заведения, задачей которых являлось профессиональное обучение инженеров ─ это будущие политехнические институты. Они не входили в университетскую систему, а их образование было направлено непосредственно на практические нужды. Одним из первых учреждений такого типа являлась организованная в 1773 г. Школа мостов и дорог во Франции, которая обеспечивала потребности государства в области военной и гражданской инженерии.

В Швеции в 1749 г. факультеты были заменены на пять дисциплинарных областей, соответствующих министерствам. Упор был сделан на профильные предметы, в основе которого находился принцип полезности. На первом этапе (3-4 года) обучение состояло в овладении семью «свободными искусствами»:

Ø грамматика;

Ø риторика;

Ø логика (так называемый тривиум);

Ø арифметика;

Ø геометрия;

Ø музыка;

Ø астрономия (квадривиум).

В то же время университет оставался приватной, самоуправляемой и самофинансирующейся корпорацией.

Второй этап национализации высшего образования относят к XVIII– XIX вв. Он связан с появлением новых национальных государств в Европе. Университет определен как один из наиболее важных социальных институтов. Его деятельность связана с обучением национальных элит.

Французская революция, привнеся идею суверенитета народа, законом от 1791 г. устранила университет как самоуправляющуюся организацию. В результате этого были отменены гильдии и другие корпоративные привилегии. Аналогичные процессы происходили повсеместно во всей Европе.

Важным в государствах нового типа стало появление идеи меритократии (с лат. – власть достойных) как общего принципа управления, согласно которому занятие должностей должно осуществляться способными людьми, вне зависимости от их социального происхождения. Это имело значение для образовательной политики, что нашло отражение в разработке единых государственных стандартов, формализации процедур экзаменов и оценок. Создание формальных процедур экзаменов стало важным шагом в формировании общего знания и общей культуры, которую должен разделить каждый гражданин, в том числе и элита.

Выделяют два основных способа взаимодействия государственных органов и высшего образования:

1. Римский тип. Х арактерен для унитарных государств: университеты стали государственными, сотрудники университетов – госслужащими. Его отличала высокая централизация. Дипломы давали возможность трудоустройства на государственной службе. Автономия академий отсутствовала.

2. Англосаксонский тип. Характерен для государств с федеративной структурой. Университеты независимы и самоуправляемы. Занятие государственных должностей осуществлялось на конкурсной основе: наличие диплома – дополнительное преимущество. Образование отвечало потребностям элит, существовало разнообразие типов и форм образовательных учреждений (Великобритания).

Таким образом, власти получили права организовывать университеты, давать им аккредитацию, устанавливать и присуждать научные степени, контролировать содержание и качество образования. Высшие учебные заведения являлись элитными институтами, средством формирования элит. Доступ в вузы был затруднен как платой за образование, так и иными ограничениями (в Оксворд или Кембридж могли поступать только мужчины). Основным принципом отбора постепенно становился экзамен.

Первым в мире политехническим университетом считается Будапештский университет экономики и технологии в Венгрии, основанный в 1782 г. императором Иосифом II, который первоначально носил название Institutum Geometrico-Hydrotechnicum (Институт геометрии и гидротехники).

Развитие университетов в XIX и XX вв. В эпоху Просвещения университеты постепенно эволюционировали от обучения «отрыжкам знания» к «поощрению творческого мышления». К XIX в. сформировались две основных модели университета: немецкая и французская, хотя одновременно развивались и другие, например российская и британская.

Немецкая модель основана на идеях Вильгельма Гумбольдта, который, следуя либеральной модели Фридриха Шлейермахера, убедил прусского короля основать в Берлине университет нового образца, который открылся в 1810 г.

Основная цель Гумбольдта состояла в демонстрации процесса получения нового знания и обучения студентов «принимать во внимание фундаментальные законы науки в процессе своего мышления». Обучение велось главным образом в виде семинаров и лабораторных работ. По мнению Гумбольдта, в центре университетского образования должно быть непосредственное участие студентов в научных исследованиях.

Университетский преподаватель более не учитель, а студент — не ученик. Вместо этого студент самостоятельно проводит исследования, а профессор руководит ими и поддерживает студента в его работе.

Неотъемлемой частью концепции Гумбольдта были свобода действий и свободная конкуренция между профессорами. Хотя профессура состояла на государственной службе, профессора могли свободно выбирать университет среди многочисленных и независимых в то время германских княжеств. Их имя и престиж, а следовательно и возможность найти работу, зависели только от уровня исследований и специализации в той или иной научной дисциплине.

Французская модель подобных свобод не предполагала, там господствовала жесткая дисциплина, и администрация контролировала все направления деятельности, от расписания и программы занятий до присуждения степеней, утверждения официальной точки зрения на каждый сколько-нибудь значимый вопрос и даже внешний вид преподавателей (например, в 1852 г. им запрещали отпускать бороду). Престиж преподавателя зависел не от его личных заслуг, а от репутации оконченного им учебного заведения. Однако во второй половине XIX в. немецкая модель университета начала оказывать влияние и на порядки во французских университетах.

Британские университеты также восприняли немецкую модель, тем более, что государство предоставило им автономию. В российских университетах работало множество профессоров, приглашенных из Германии, но их главной задачей была подготовка служащих для бюрократического аппарата, и общий распорядок был похож скорее на французскую модель, чем на немецкую. Впрочем, в XIX–XX вв. в российских университетах порядки были очень разнообразны.

В XIX–XX вв. на первый план в университетском образовании вышла наука, хотя в немецких университетах научные исследования выполнялись на высоком профессиональном уровне, в хорошо оснащенных лабораториях и подвергались бюрократическому регулированию, а в английских и французских они были частным делом заинтересованных в этом профессоров и студентов.

С начала XX в. доступность высшего образования для широких масс населения непрерывно возрастала. Препятствием в это время была лишь его высокая стоимость. Например, в Великобритании образование в XIX в. было доступно только для богатых аристократов, и лишь в начале XX в. Лондонский университет сделал высшее образование массовым.

Для женщин доступ в английские университеты был открыт в середине XIX в.

Таким образом, высшее образование претерпело значительные изменения со времени своего возникновения. За время своего существования оно инкорпорировалось в систему государственных служб и стало нацелено на производство «полезного знания», содержание которого менялось от обучения государственных чиновников до производства экономически полезного знания, от производства государственных элит до массового института, услуги которого могут быть востребованы всеми членами общества.

Контрольные вопросы

1. Назовите формы образования Западной Европы в период Раннего Средневековья.

2. Выделите особенности развития образования в период Среднего Средневековья.

3. Раскройте понятие «университет».

4. Каким семи «свободным искусствам» обучали в университетах?

5. Роль каталической церкви в развитии образования в Западной Европе.

6. Назовите модели университетов, сформированных к XIX в., выделите их цели, задачи.

ГЛАВА 2. ИСТОРИЯ ПОЛИТИКИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ЕВРОПЕЙСКОГО СОЮЗА

2.1. Первый период модернизации высшего образования в Европе: выработка единой образовательной политики (1957–1982 гг.).

2.2. Второй период модернизации высшего образования: формирование европейского рынка и первые крупные программы высшего образования (1983–1992 гг.).

2.3. Третий период модернизации высшего образования.Маастрихтский договор: новые направления образования.

2.1. Первый период модернизации высшего образования в Европе: выработка единой образовательной политики (1957–1982 гг.)

В основу периодизации предболонского периода положена интеграция западноевропейских стран: от периода начального осмысления необходимости и проблем объединения до фактического начала общеевропейской структурной реформы высшего образования. Зарубежные исследователи выделяют три этапа развития высшего образования в Европе.

Но еще до начала первого этапа возникают интеграционные процессы и осознание необходимости объединения. В 1947 г. У. Черчилль выступил с инициативой формирования Международного комитета по борьбе за объединение Европы. В 1949 г. создается Совет Европы, а в 1955 г. проводится первая встреча ректоров в Кембридже.

Первый период (1957–1982 гг.) начался после подписания Римского договора по вышеназванным общеевропейским проблемам в 1957 г.

В 1959 г. (Дижон) и 1964 г. (Геттинген) обсуждался вопрос о содержании обучения европейских студентов гуманитарным и социальным наукам, а также зарождается идея гражданской ответственности национальных университетов в части их вклада в дело консолидации Европы. Год 1964 характеризуется появлением первых признаков массового высшего образования.

В 1969 г. в Болонском университете проведена четвертая Ассамблея CRE, выработавшая новое понимание автономии и роли высшей школы в решении вопросов науки и профессионализации высшего образования.

С начала 1970-х гг. образование все больше начинает рассматриваться сферой международной кооперации. Оно становится одним из направлений общей европейской политики. Происходит постепенное включение образования как политической сферы в деятельность уже существующих международных институтов, а также формирование новых институтов образовательной политики. Органом координации образовательной политики на европейском уровне становится Совет министров образования стран-участников.

Первая встреча Совета министров образования прошла в ноябре 1971 г. в рамках формальной сессии Совета министров – основного законодательного органа ЕС. Конференция министров образования достигла следующих договоренностей в этой сфере:

1. О взаимном признании дипломов.

2. Об идее формирования европейского университета.

3. По кооперации вторичного и высшего образования.

4. О создании европейского центра развития образования.

5. Об учреждении неограниченного государственными границами особого общеевропейского института высшего образования.

В 1976 г. состоялась презентация еще одной программы действий в этой области, содержащей шесть пунктов:

1. О доступности высшего образования.

2. Еще раз о признании дипломов.

3. Об общих программах обучения.

4. По коротким образовательным программам.

5. Об информационной политике.

6. О Европейском университетском институте.

В результате решений, принятых в рамках встреч министров образования, в 1976 г. начала работу первая единая европейская программа в сфере высшего образования – Совместные учебные программы (Joint Study Programmes), призванная стимулировать «кооперацию» и «мобильность» студентов, преподавателей, администраторов с целью организации обучения за границей, а также изучения отдельных аспектов организации и администрирования в разных системах высшего образования. Мобильность таким образом становится приоритетом европейской образовательной политики.

Несмотря на осознание важности образования для экономического развития Европы, первые попытки продвижения образовательной политики и выработки ее стратегии были ограниченными и не слишком успешными. Образование по-прежнему рассматривалось в сфере компетенции национальных государств, в связи с ролью образования в формировании национальных идентичностей и квалифицированных кадров для национальных экономик.

Таким образом, существовало противоречие между попытками создания европейских образовательных программ и желанием национальных правительств сохранить образование в качестве сферы собственной компетенции.

В 1973 г. Европейский совет принял решение о необходимости совместных работ по формированию общей европейской идентичности. Таким образом, было установлено, что не только Европа нуждается в квалифицированной рабочей силе, но и «трудовые ресурсы» также должны осознавать себя ее гражданами.

Политика интеграции, связанная с европейской идентичностью, привела к конфликту между Сообществом и отдельными государствами – его членами. Как следствие, запланированные встречи министров образования были отменены в 1978 и 1979 гг. Европейский бюджет на образование в 1981 и 1982 гг. был сведен к минимуму.

Дата добавления: 2014-12-27