Технологии контроля и оценки качества результата в инновационном образовательном процессе

Сущность, содержание и особенности контрольно-оценочной деятельности

Лекция №6.Формы и методы контроля качества образовательного процесса в высшей школе

Компетентностный подход в определении целей и содержания общего и профессионального образования ориентируется на дальнейшее развитие личностно-деятельностного подхода, представители которого (К.А. Абульханова, Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, И.А.Зимняя,А. Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) всегда выступали против абсолютизации в образовании одной из форм знания («застывшего», «готового»). Живое, личностное знание (В.П.Зинченко) противопоставляется бессубъектному, отчужденному, транслируемому в виде информации, сведений. Под так называемым «знаниевым» подходом понимается как раз распространенная массовая практика трансляции готового, «ставшего», прекратившего своё развитие знания. Уместно будет напомнить предостережение В. П. Зинченко о том, что формы знания, взятые каждая в отдельности, «таят в себе опасность превращения в формы законченного невежества» [7, с. 11].

Можно выделить две основные тенденции, в русле которых рассматривается вопрос об изменении контроля и оценки:

1) усовершенствование форм и методов контроля, оценочного компонента в рамках существующей (традиционной) системы обучения;

2) перестройка процесса обучения и, соответственно, контрольно-оценочной деятельности на принципиально новой концептуальной основе: личностно-деятельностного и компетентностно-деятельностного подходов к образованию. Их внедрение в практику предполагает рассмотрение контроля и оценки в деятельностном аспекте.

Деятельностный подход к содержанию и организации процесса обучения предусматривает возможность изучения проблем контроля и оценки через выявление структуры и содержания контрольно-оценочной деятельности, как преподавателя, так и учащегося.

Как и всякая деятельность, контрольно-оценочная характеризуется через цели, предмет, способы и результат. Субъектами этой деятельности являются преподаватель и учащиеся (студенты). Причем учащийся выступает именно как ответственный субъект этой деятельности, что означает: он активен в этой деятельности, осознанно выполняет все ее компоненты, способен изменять эту деятельность и изменяться сам.

Рассмотрим основные компоненты этой структуры с позиции преподавателя и студента, их взаимодействия, а также с учетом современных тенденций развития образования.

Целевой компонент определяет направление всейконтрольно-оценочной деятельности. Цель задает предмет размышления для преподавателя: «Зачем необходим контроль и оценка: для выявления результатов обучения, или, например, затруднений студентов при усвоении учебного материала?» Цели, которые ставит преподаватель, должны быть поняты и приняты студентом. Кроме того, студент может и должен скорректировать их с учетом своих интересов, потребностей и возможностей.

При организации самостоятельной работы (например, при подготовке к экзамену), студент должен уметь самостоятельно ставить цели и задачи проверки и контроля усвоения учебного материала.

Конкретизация целей происходит через формулировку задач контроля, что, в свою очередь, может определять вид или тип контроля: контроль по процессу, по результату и по прогнозу профессиональной деятельности [3]. В зависимости от цели различают входной контроль, промежуточный, итоговый. Использование всех этих видов контроля образует систему контроля по учебной дисциплине.

Ответ на вопрос: «Что подлежит контролю и оценке: знания, умения, опыт творческой деятельности, компетентности?» - составляет основное содержание предмета контроля и оценки.

Если контролю и оценке подлежит усвоение учащимися учебного материала, то реализация этого компонента деятельности требует от преподавателя умения анализировать программный учебный материал, выделяя в нем:

- знания, которые конкретизируются в понятиях и их определениях, фактах, идеях, теориях, концепциях, принципах и т.д.;

- способы деятельности, проявляющиеся в умениях и навыках, которые классифицируются следующим образом: интеллектуальные, общеучебные, предметные;

- опыт творческой деятельности, проявляющийся в умениях видеть и формулировать проблему, находить нестандартные подходы к ее решению и т.д.;

- опыт отношения к учебному материалу и различным сторонам действительности.

Студенты также должны уметь выделять в материале вышеназванные элементы и понимать, какие из них подлежат контролю и оценке.

В процессе осуществления контрольно-оценочной деятельности очень важно также определить уровень усвоения учебного материала. В педагогической теории по-разному подходят к выделению уровней усвоения учебного материала. Приведем наиболее распространенный подход В.П.Беспалько [2, с. 12-17]: 1-й уровень – узнавание объектов и процессов;

2-й уровень – репродуктивный, когда полученные знания воспроизводятся или применяются в стандартной (знакомой) ситуации; 3-й уровень – конструктивный, когда знания могут применяться в измененной ситуации;

4-й уровень – творческий, когда знания применяются в самостоятельной творческой деятельности.

Понимание преподавателями и студентами, на каком уровне будет проводиться контроль и оценка – важнейшее условие успешности всей контрольно-оценочной деятельности.

Когда выделен предмет контроля и оценки, тогда задачи могут формулироваться уже более конкретно, например: выявить уровень усвоения основных понятий по курсу; определить уровень усвоения фактологического материала (персоналии, даты, формулы и т.д.), выявить умение решать творческие нестандартные задачи и выполнять такого рода задания и т.д.

Таким образом, формулируя требования к результатам усвоения студентами учебного материала, преподаватель должен уметь ответить себе и студентам на вопросы: «Что будет предметом контроля и проверки? На каком уровне усвоения материала будет производиться контроль? И, самое главное, на каком уровне должен быть усвоен учебный материал, чтобы студент мог получить отметки «отлично», «хорошо», «удовлетворительно»?

Компетентностно-деятельностный подход ставит новые вопросы, связанные с диагностикой уровня развития ключевых, предметных и профессионально-личностных компетентностей студентов. Поэтому предмет контроля и оценки в корне меняется. Вводится новое, более широкое понятие «образовательные достижения».

Образовательные достижения учащегося можно определить через набор компетенций, которые у него формируются как в процессе обучения в образовательном учреждении, так и в процессе занятий во внеурочной и внешкольной (вневузовской) деятельности.

Понятно, что традиционными средствами достаточно трудно или даже невозможно диагностировать и оценивать весь комплекс личных образовательных достижений.

Образовательные стандарты многих зарубежных стран содержат программы ориентации на личностные достижения учеников и учета этих достижений с первой до последней ступени школы, а так же в системе непрерывного и дополнительного образования. Понятие «достижение» рассматривается в этих программах как более широкое и эмоционально окрашенное в сравнении с понятием «результат». Выделяют условия успешности реализации таких программ:

- любое достижение может и должно осознаваться учащимся как положительный, значимый для него результат;

- осуществление достижений – это реализация естественной потребности учащегося в успехе;

- любое достижение должно быть персонифицировано, то есть связано с именем человека его совершившего;

- победа не может быть мелкой или крупной, она бывает замеченной и незамеченной;

- любой учащийся может делать что-то лучше других;

- переживание собственного успеха развивает эмоциональную сферу личности, а сопереживание успеху другого – нравственную;

- в каждом конкурсе есть победитель, но не в каждом должны быть побежденные;

- педагогическое достижение преподавателя – это личностные достижения его учеников.

Учет этих положений позволяет проектировать работу по ориентации образовательного процесса на достижения учащихся и требует специфических форм контроля и оценки, о чем и пойдет речь ниже.

Таким образом, предмет контроля определяется на основе выбранного подхода к образованию.

Важность изменения форм оценивания учебных достижений подчёркивают очень многие авторы. При этом исходят из положения, которое в настоящее время уже ни у кого не вызывает сомнения, а именно, что формы оценивания оказывают решающее влияние на процессы обучения, которые ему предшествуют. Из этого вытекает, что, изменяя процедуру оценивания учебных достижений, мы оказываем существенное влияние и на сам учебный процесс.

Реализовать ту или другую инновационную образовательную технологию

невозможно без изменений в системе входного, промежуточного и итогового контроля качества образовательного результата.

До сих пор официально действует положение, согласно которому единственной формой итоговой оценки знаний обучающихся является экзамен. По истечении определенного промежутка времени, необходимого для изучения данного предмета, все обучающиеся, независимо от текущей успеваемостиоказываются в равном положении: на экзамене они могут получить и двойку и пятерку. С одной стороны, имеет место объективная оценка знаний, с другой - экзамен это в некоторой степени лотерея. Поскольку, вопросы преподавателя или билета не отражают всех разделов программы по экзаменуемой дисциплине, то слабо успевающему обучающемуся может достаться легкий билет, а хорошо успевающему - трудный, при этом их оценка может оказаться одинаковой. В результате при использовании такой системы оценки знаний у обучающегося отсутствует стимул систематически работать и получать высокие текущие оценки, поскольку они практически не оказывают влияния на итоговую экзаменационную оценку.

Итоговый контроль в инновационном образовательном процессе проводится в виде зачета, экзамена, тестирования (или сочетания тестирования с зачетом и экзаменом), рейтингового оценивания, портфолио. Квалификационный экзамен может быть междисциплинарный, при этом он позволяет выявить:

- умение обучающегося интегрировать знания по дисциплинам для решения поставленной задачи;

- умение пользоваться научной литературой, справочниками, энциклопедиями;

- умения использовать знания для разработки сценария и конкретных занятий в будущей деятельности;

- умение лаконично излагать материал в соответствии с выделенным лимитом времени.

Чтобы провести оценивание результатов подготовки обучающихся по всем разделам программы, применяют тестовую технологию оценки. Она позволяет оценить одновременно и те разделы программы, с которыми обучающиеся не справились. Тестированиеможет использоваться при проведении внешнего контроля и самоконтроля, на всех этапах педагогической технологии (входной, промежуточный, итоговый контроль) и контроле остаточных знаний студентов при аттестации образовательного учреждения. При проведении входного тестирования используются нормативно-ориентированные тесты (НОТ), а во всех остальных случаях - критериально-ориентированные тесты.

Педагогический тест представляет собой систему дидактических заданий специфической формы, позволяющей оценить уровень обученности студентов, совокупность их представлений, знаний, умений и навыков в той или иной области содержания.

Нормативно-ориентированные тесты имеют свою специфику, связанную с их основной задачей - дифференцировать испытуемых. Данные тесты чрезвычайно полезны, когда необходима информация об испытуемом, связанная с его относительными способностями по сравнению с другими испытуемыми.

В критериально-ориентированных тестах результаты интерпретируются по отношению к подготовленности обучающегося в данной области содержания. Однако педагогический тест при специальной технологии составления и интерпретации может предоставлять как нормативно-ориентированную, так и критериально-ориентированную информацию для пользователей.

При итоговой аттестации и контроле остаточных знаний возможно использование как гомогенных, так и гетерогенных тестов, интегрирующих знания нескольких дисциплин или блока дисциплин ФГОС.

По сравнению с традиционными видами контроля тестовый контроль более универсальный и обладает целым рядом преимуществ:

1. Возможность контроля на всех этапах обучения.

2. Возможность сочетания с традиционными формами контроля.

3. Индивидуальный характер контроля.

4. Единство требований ко всем испытуемым.

5. Возможность ранжировки уровня учебных достижений обучающихся в широком диапазоне.

6. Объективность контроля.

7. Эффективность тестового контроля, позволяющего проводить контроль любой выборки испытуемых за короткое время.

8. Охват всех разделов программы.

9. Учет специфических особенностей каждого предмета за счет многообразия видов тестовых заданий.

10. Стандартизированность и возможность разработки единого теста для разных учебных заведений на основе требований ГОС.

11. Высокая прогностическая валидность вступительных испытаний, позволяющая предвидеть успехи обучающихся в будущем.

12. Высокая содержательная валидность и надежность тестового контроля, позволяющая говорить о полноценной педагогической оценке уровня обученности.

13. Высокая критериальная валидность итоговых аттестационных тестов.

Если тестовая технология позволяет оценить уровень знаний умений и навыков, то оценить творческие способности обучающихся можно, например, с помощью портфолио, что особенно важно при предпрофильной и профильной подготовке. Оценивать качество подготовки обучающихся возможно только при непрерывном систематичном его изучении (отслеживание), чем призван заниматься мониторинг и что отличает его от традиционного контроля.

Слово рейтинг имеет английское происхождение. Как существительное оно переводится на русский язык словами «оценка», «разряд», «класс», «положение» (одного объекта относительно другого).

Глагол «to rate» означает «оценивать», «определять положение».

В теории педагогических измерений термин «рейтинг» имеет точно определенный смысл: место испытуемого по измеряемому признаку (показателю) среди других членов группы или выборочной совокупности. Средством измерения выступают педагогические тесты в широком смысле этого понятия. Существуют различные модели расчета текущего и итогового рейтинга учащегося [1]. В образовательной практике рейтинговой оценка возникает как средство в кумулятивной (накопительной) системе оценивания, когда происходит оценка всех видов учебной работы студентов на основе определенных оценочных шкал, отличных от традиционной (четырехбалльной). Как отмечает В. И. Звонников: «В российской системе высшего и среднего образования нет устоявшихся определений, позволяющих однозначно определить рейтинговый балл учащихся. В основном под ним понимают накопленный балл, полученный в результате простого или взвешенного суммирования оценок в порядковых шкалах, которые строятся на основе субъективного выставления и учета баллов учащегося в соответствии с различными уровнями учебной деятельности, временными промежутками в обучении или уровнями усвоения. (Звонников В.И. Современные средства оценивания результатов обучения: учеб. Пособие для студ. Высш. Учеб. Заведений / В.И. Звонников, М.Б.Челышкова. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 224 с. (с. 191)

Таким образом, рейтинговая система оценки учебной работы студентов (далее – академический рейтинг) – инструмент управления образовательным процессом, предполагающий ранжирование студентов по результатам кумулятивной (накопленной) оценки их персональных достижений в учебной деятельности и социальной активности.

Использование академического рейтинга направлено на решение следующих основных задач:

1) Повышение мотивации студентов к активной и равномерной учебной работе в течение всего семестра по усвоению фундаментальных основ профессиональных знаний и умений.

2) Совершенствование планирования и организации образовательного процесса посредством увеличения роли индивидуальных форм работы со студентами; упорядочения системы контроля знаний, умений и навыков студентов;

3) Выработки единых требований к оценке знаний в рамках каждой отдельной учебной дисциплины или групп дисциплин.

4) Получение дифференцированной и разносторонней информации о качестве и результативности обучения, а также о персональных академических достижениях студентов для их морального и материального поощрения: предоставления преимущественного права при поступлении в магистратуру и аспирантуру; присуждения грантов для обучения или стажировок в зарубежных вузах; назначения повышенных стипендий; выдвижения на именную стипендию; рекомендации при устройстве на работу и прочих форм поощрения.

5) Более легкий переход на систему европейских оценок качества образовательной деятельности и её результатов.

Реорганизация образовательного процесса в рамках выполнения Болонских соглашений предусматривает, кроме введения многоуровневого образования, обязательный переход на обучение в системе зачетных единиц (академических кредитов). Неотъемлемой компонентой системы зачетных единиц является балльно-рейтинговая оценка знаний обучающихся, применение которой позволит повысить объективность оценки успеваемости студентов, даст возможность своевременного определения способностей и склонностей студентов, позволит стимулировать студентов к систематической работе, а также эффективно решать вопросы общей и предметной аттестации студентов на разных этапах и уровнях обучения.

Среди преимуществ рейтинговой системы можно отметить:

- возможность организовать и поддерживать как аудиторную, так и самостоятельную, систематическую работу студентов в течение всего семестра;

- контроль учебной деятельности не носит директивного характера;

- повышение посещаемости и уровня дисциплины на занятиях;

- акцент на психологические особенности молодежной аудитории; уменьшение «аттестационного стресса»;

- предсказуемость итоговой оценки: студенты сознательно подходят к ее достижению и, как следствие, система становится привлекательной для студентов;

- стимулирование творческого отношения к работе, как студентов, так и преподавателей;

- отмена усредненных показателей оценки деятельности студентов (троечники, ударники, отличники) позволяет получать накопительную информацию о личных достижениях студентов, необходимую для их морального и материального поощрения;

- уменьшается фактор случайности и предвзятого отношения преподавателя к студенту при сдаче экзамена или зачета. Вследствие этого более успешные студенты могут быть рекомендованы для поступления в магистратуру и аспирантуру; представлены на конкурсы по присуждению грантов, именных стипендий, зарубежных стажировок; рекомендованы работодателю при трудоустройстве и др.

Основой для определения рейтинга студента являются интегральные рейтинговые показатели. По индивидуальным семестровым оценкам для каждого студента вычисляются следующие интегральные рейтинговые показатели:
- Рейтинговые показатели по каждой из дисциплин, изучаемых в течение семестра (Р дисц.);
- Общий рейтинговый показатель за семестр (ОР сем.);
- Общий рейтинговый показатель, достигнутый за учебный год (ОР год);
- Итоговый рейтинговый показатель, достигнутый студентом за все годы обучения в Университете. (Показатель выводится независимо от того, на каком курсе обучался студент в момент введения рейтинговой системы).
Базовыми являются рейтинговые показатели по дисциплинам (Р дисц.), на основе которых далее вычисляются ОР сем. и ОР год.

Интегральные рейтинговые показатели формируются на основе оценки знаний студента по изучаемым дисциплинам в течение семестра (Блок 1), по итогам зачетно-экзаменационных испытаний (Блок 2) и оценки социальных характеристик студента (Блок 3).

Все три блока оценки учитываются при расчете интегральных рейтинговых показателей в разной степени, в зависимости от «веса» каждого из блоков.

Приняты следующие весовые коэффициенты для блоков оценки:
результаты текущего контроля знаний (Блок 1) - весовой коэффициент 0.4;
результаты зачетно-экзаменационной сессии (Блок 2) - весовой коэффициент 0.5; оценка социальных характеристик студента (Блок 3) – весовой коэффициент 0.1.

Сопоставимость рейтинговых показателей студента по разным дисциплинам и блокам академического рейтинга обеспечивается принятием единого механизма оценки знаний студентов, выраженного в %, согласно которому 100% - это полное усвоение знаний по учебной дисциплине, соответствующее требованиям учебной программы. Если студент получает рейтинговую оценку ниже 100%, то это означает, что какая-то доля от общего необходимого объема знаний студентом не усвоена.

Максимальный результат, которого может достигнуть студент по каждому из блоков рейтинговой оценки – 100%.

Введение рейтингового механизма оценки знаний студентов в % не отменяет существующие оценки, выставляемые по пятибалльной шкале.

Принята шкала соответствия рейтинговых оценок пятибалльным оценкам: 90 – 100% - «отлично» (5); 75 – 89% - «хорошо» (4); 60 - 74% - «удовлетворительно» (3); менее 60% - «неудовлетворительно» (2).

В связи с вхождением российской системы образования в Болонский процесс и приближением системы оценок к международной традиционная пятибалльная шкала дополняется двумя промежуточными оценками: «очень хорошо» и «посредственно».

Например, в Казани принята следующая шкала соответствия рейтинговых оценок (с учетом их округления до целых) оценкам расширенной пятибалльной шкалы: 91% и более – «отлично»; 81%-90% - «очень хорошо»;

71%-80% - «хорошо»; 61%-70% - «удовлетворительно»; 51%-60% - «посредственно»; 50% и менее – «неудовлетворительно».

Приведём пример расчета рейтинговых показателей каждой из дисциплин, изучаемых в течение семестра.

Рейтинговый показатель каждой из дисциплин рассчитывается следующим образом:

1) Максимальное количество баллов, которое студент может получить в течение семестра, равно 50%. Методом пропорции можно вычислить процент баллов, набранный студентом по данной дисциплине в течение всего семестра, например 44,3%.

2) Процент, полученный студентом на зачете/экзамене, также исчисляется исходя из 50%. Например, студент получает на экзамене 35 %.

3) Рейтинговый показатель каждой из дисциплин, изучаемых в течение семестра, находится как сумма показателя работы студента в семестре - 44,3% и зачетного/экзаменационного показателя – 35%. Таким образом, рейтинг студента при освоении дисциплины в приведенном примере равен: 44,3% + 35% = 79,3%, что соответствует итоговой оценке «хорошо».

В разработке рейтинговой системы вуза может участвовать узкий круг людей (специалисты, заинтересованные преподаватели и т.д.), а в её реализации принимают участие большинство подразделений университета: от ректората до студентов. Введение рейтинговой системы можно рассматривать как системную инновацию в вузовском образовательном процессе, когда в стороне не сможет оказаться ни один преподаватель, студент, кафедра и т.д.

В классических университетах большинство выпускников магистратуры университета получает профессионально-педагогическую подготовку, целью которой является развитие у студентов готовности к инновационной деятельности, к научно-педагогическому творчеству, готовности к восприятию и реализации современных идей развития образования. Вот почему для этого типа учебного заведения должен быть характерен педагогический процесс, базирующийся на новой философской парадигме образования, которая ставит в центр внимания человека как носителя общей культуры и неповторимой индивидуальности, меняющегося, творящего себя, постоянно совершающего выбор, самоопределяющегося на всех этапах своего образовательного маршрута.

Вузовская подготовка должна создавать условия для развития у выпускников рефлексии в деятельности и общении, ориентировать на лучшие образцы профессионального мастерства, стимулировать стремление студентов к овладению вершинами этого мастерства. Следовательно, необходим акмеологический подход не только к проектированию педагогического процесса в вузе, но и системы контроля качества подготовки магистрантов - будущих преподавателей.

Акмеология – как известно, наука, которая изучает развитие человека на ступени взрослости и достижения им вершины (акме) в этом развитии как природного существа (индивида), как личности и как субъекта деятельности (главным образом, как профессионала).

В Ивановском государственном университете разработаны следующие положения, на которых базируется проектирование системы контроля качества подготовки будущих специалистов:

1. Переход от внешнего контроля к внутреннему на всех уровнях университетского образовательного процесса:

- от контроля преподавателя - к самоконтролю студентов,

- от внешнего контроля кафедры - к самоконтролю и самооценке преподавателями процесса и результата своей деятельности,

- от внешнего контроля ректората за деятельностью факультета и кафедр - к внутреннему контролю и оценке своей деятельности и ее результатов педагогическими коллективами факультетов и кафедр.

Причем, самооценка должна предшествовать оценке, а их рассогласование определяет предмет более глубокого изучения различных аспектов педагогического процесса.

2. Создание условий для воспитания у студентов ответственности за процесс и результат своего учебного труда, за высокий уровень качества своего образования через включение студентов в деятельность по самооценке уровня своей подготовки, анализ качества педагогического процесса, выработку и реализацию программы улучшений качества своей подготовки.

3. Стимулирование преподавателей к систематическому научно-обоснованному самоанализу процесса и результата своей деятельности, сотрудничество со студентами в вопросах выработки мер по повышению качества педагогического процесса, стимулирование преподавателей к внедрению инноваций в учебный процесс, отслеживание их эффективности.

4. Самоанализ деятельности кафедр и факультетов на основе критериев качества, выявление проблем и выработка управленческих решений по повышению качества всего образовательного процесса или его компонентов.

Основными критериями качества подготовки выпускника университета, определяемыми на основе акмеологического подхода, являются: конкурентноспособность выпускника университета на рынке труда; его готовность к творческой профессиональной деятельности; готовность к самообразованию и самосовершенствованию, личностному росту; социальная зрелость выпускника; быстрота адаптации к профессиональной деятельности по окончании вуза.

Разработанная нами система контроля качества подготовки студентов по циклу педагогических дисциплин отражает общеуниверситетскую систему и включает в себя: контроль на входе (начало изучения того или иного курса по педагогическим дисциплинам); текущий контроль (контроль по процессу изучения студентами учебного курса); контроль на выходе (по окончании изучения учебного курса), контроль по прогнозу профессионально-педагогической деятельности.

Контроль качества подготовки студентов по циклу педагогических дисциплин основывается на создании условий для реализации самоопределения, самопроверки, самоконтроля, самооценки в педагогическом процессе. Опережающее значение самооценки перед внешней оценкой, разумное сочетание оценки и самооценки, выявление согласованности или рассогласованности между ними – важнейшие положения, которые учитываются при организации контроля.

В процессе изучения студентами педагогических курсов происходит как усвоение ими учебного материала, так и развитие их личности как субъекта учебной и будущей профессиональной деятельности. Одна из основных задач курсов педагогического цикла состоит в создании условий для выбора студентами своего образовательного маршрута, осознания правильности и эффективности этого выбора, соотнесение результатов изучения курса со своими ожиданиями и профессиональными намерениями.

На этапе входного контроля происходит самоопределение студентов в стратегиях изучения курса на основе осознания своих образовательных потребностей. Студент может изучать курс на базовом, продвинутом и углубленном уровне, выбирая различные формы его освоения. Используя специальную методику, студенты осуществляют самооценку своих образовательных потребностей, диагностируют осведомленность по вопросам курса и базовую психологическую грамотность (например, тот минимум психологических знаний, которые необходимы для успешного изучения курса педагогики).

Этап промежуточного контроля связан с использованием таких форм, как «листки обратной связи», предназначенные для письменного общения между преподавателем – лектором и студентами; тестовые работы по темам; самостоятельные работы репродуктивного, частично–поискового и творческого характера. «Листки обратной связи» дают возможность студентам проявить себя и свой личностный потенциал через систему вопросов к преподавателю, формулировку суждений по изучаемым проблемам, оценить сходство или различие между собственной точкой зрения и мнением преподавателя и т.д. Тестовые же задания выявляют фактический уровень обученности студента по вопросам темы. Причем, студент сначала сам оценивает свой уровень теоретической готовности по теме, а затем уже проходит тестовый контроль. Выявление причин рассогласования самооценки и оценки становится предметом обсуждения между преподавателем и студентом, предметом размышления для самого студента.

Необходимость выбора того или иного уровня самостоятельной деятельности и осознание причин этого выбора способствуют развитию у студентов рефлексии, пониманию ими своих потребностей и притязаний в учебной деятельности, осознанию роли изучаемых знаний в будущей профессиональной деятельности.

На этапе промежуточного контроля очень важно выявить затруднения студентов в усвоении учебного материала и наметить пути преодоления этих затруднений. Этому вопросу отводится специальное место и время при изучении курсов.

Итоговый контроль предусматривает проверку усвоения учебного материала курса на базовом (тесты), продвинутом (тесты плюс собеседование) и творческом уровне (свободное собеседование по формулируемой самим студентом проблеме в рамках программы курса). Таким образом, сразу определяются студенты, которые неформально подходят к обучению и хотят продемонстрировать свой творческий потенциал. Самооценка своего ответа предшествует оценке преподавателя. В случае расхождения не в пользу студента, он может ответить на вопросы репродуктивного характера или улучшить свою оценку другими методами.

Раскроем подробнее сущность и содержание так называемого «уровневого экзамена», используемого нами при проведении итоговой аттестации по дисциплинам педагогического цикла.

Первый уровень – письменный. Он может проводиться в виде бланкового или компьютерного тестирования. Здесь проверяется в основном репродуктивный уровень усвоения учебного материала, хотя могут быть включены задания, выявляющие и конструктивный уровень усвоения. Полученные баллы переводятся в отметку по определенной шкале, но самая высокая отметка – это «хорошо».

Чтобы получить «отлично» студент должен перейти на второй уровень – устный (или, если захочет, то может оставить себе отметку, полученную по результатам тестирования). Здесь уже проверяется конструктивный и творческий уровень усвоения материала и поэтому формы должны быть соответствующие: творческий отчет по проблеме, коллективное или индивидуальное собеседование по сформулированной самими студентами проблеме, обоснование решения творческой задачи и т.д.

Апробация такой формы организации экзамена свидетельствует о том, что она создает условия не только для проверки и контроля различных уровней усвоения учебного материала по всему содержанию программы, но и учитывает образовательные потребности студентов, развивает самооценку и самоконтроль, способствует стимулированию творческой работы над учебным материалом. По окончании изучения курса студенты отвечают на анкету, вопросы которой выявляют удовлетворенность преподаванием, своей работой над курсом, а самое главное, помогают студентам сделать прогноз о необходимых коррективах в своей учебной деятельности по созданию условий для достижения успеха.

Таким образом, представленная выше система дает возможность не только количественно, но и содержательно контролировать качество подготовки студентов по педагогически курсам, включать их в процесс самоконтроля и самооценки, создавать условия для развития у них ответственности за процесс и результат своего учебного труда. Все это, в конечном итоге, способствует индивидуализации и личностной направленности всей системы управления качеством подготовки специалистов.

Опишем подробнее наш подход к выявлению некоторых показателей продуктивности деятельности студентов в магистратуре.

Магистратура университета как особый тип педагогической системы в России реализует наряду с основной дополнительную профессионально-образовательную программу “Преподаватель высшей школы”, что ставит задачу целенаправленного освоения студентами педагогической деятельности преподавателя вуза. Естественно предположить, что та часть студентов, которая сознательно выбирает эту программу, ориентирована на высшие образцы профессионализма вузовского преподавателя.

Исследования Н. В Кузьминой, Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской, А. К. Марковой, В. Е. Иноземцевой, Г. А. Засобиной, В. С. Мухаммеда и другие показывают, что преподаватель любой педагогической системы на высшем уровне профессионального мастерства осваивает позицию исследователя. Больше того, исследовательский компонент занимает ведущее место в структуре его педагогической деятельности.

Научно-исследовательская работа студентов магистратуры связана с включением их в осуществление комплексных практико-ориентированных программ, направленных на решение той или иной фактической педагогической проблемы. В ходе самостоятельной деятельности студенту необходимо определиться в содержании, уточнить тему исследования, сформулировать цель, задачи, предмет, объект, гипотезу, наметить этапы работы, определить базу эксперимента. Поэтому важной целью теоретических, фундаментальных учебных курсов, которые читаются в магистратуре, является обеспечение помощи каждому студенту в определении компонентов исследования, в раскрытии их содержания, в удовлетворении интересов и запросов студентов в плане разрабатываемой проблемы.

Проектирование личностно-ориентированного процесса подготовки педагогов-исследователей определяет необходимость разработки критериев и показателей его эффективности на основе гуманитарной парадигмы образования и акмеологического подхода. Нами выделено четыре группы критериев:

1) Ценностно-смысловые, позволяющие определить, на каких исходных методологических и теоретических положениях строится исследование, какие ценности приоритетны для участников проекта.

2) Исследовательская компетентность, проявляющаяся в теоретической грамотности, владении методами психолого-педагогического исследования, умении обрабатывать эмпирические данные с помощью статистических методов и на этой основе формулировать качественные выводы, умении в письменном виде представить результаты исследования.

3) Коммуникативная компетентность, заключающаяся в умении наладить систему продуктивных отношений со всеми участниками исследовательского проекта.

4) Личностный рост преподавателя и студента, который происходит в процессе подготовки и реализации проекта.

Определение содержания критериев двух последних групп связано с выявлением тех изменений, которые происходят:

- в личности студентов в процессе овладения ими проектно-исследовательской деятельностью и характеризуют их личностный рост;

- в личности преподавателя-руководителя научно-исследовательской работы студента и также характеризуют личностный рост преподавателя;

- в системе взаимоотношений преподавателя и студента на всех этапах разработки научно-исследовательского проекта;

- в системе взаимоотношений студента с учителями (преподавателями), учащимися (студентами), которые являются субъектами педагогической системы, где осуществляется проект.

Показателями личностного роста студента в процессе овладения им методологией, методикой и техникой педагогического исследования могут стать: потребность в творческой педагогической деятельности; понимание и принятие себя как личности, способной к творческой педагогической деятельности, верящей в свои возможности и способности; осознание своих трудностей, умение сформулировать личностные и деятельностные проблемы; принятие и понимание всех, с кем приходится работать в ходе выполнения проекта: детей, учителей, руководителей проекта, умение вступать в контакт на основе сотрудничества и взаимопонимания; ответственность за процесс и результаты педагогического проекта.

Показателями личностного роста преподавателя – руководителя исследовательской работы студента, могут стать: понимание и восприятие студента как личности, способной выполнить проект; осознание и понимание себя как личности, способной на основе доверия, сотрудничества и сотворчества стимулировать развитие личности студента, который выполняет проект; ряд других важных показателей.

Использование данных критериев и показателей в практике дает возможность обеспечить изучение акмепродуктивности подготовки педагогов-исследователей в магистратуре[4].

Успешное овладение преподавателями и студентами контрольно-оценочной деятельностью является необходимым условием повышения качества образования в вузе. Можно говорить о формировании контрольно-оценочной компетентности преподавателя и студента, как личностного образования, создающего готовность к эффективному осуществлению этой деятельности. В структуру данной компетентности включаются мотивы, продуктивные способы осуществления этой деятельности, умения анализировать продуктивность контроля и оценки. Стратегия педагогического процесса заключается в приобщении учащихся к самоконтролю и самооценке, созданию условий для включения учащихся в самостоятельную постановку целей и задач контроля и оценки, выбора адекватных целям способов контроля, разработку эталонов выполнения заданий, критериев оценки, умения анализировать продуктивность своей контрольно оценочной деятельности.

Безусловно, преподаватели образовательных учреждений должны повышать свою квалификацию и осваивать современные подходы к решению проблем применения контроля и оценки результатов обучения (уровня достижений студентов), поскольку вместе с изменениями самого образовательного процесса изменяются и формы организации контроля качества этого процесса. Преподавателя и студенты всё больше должны ориентироваться на совершенствование внутренних форм контроля, включая новые формы самоконтроля.

Рекомендуемая литература

1.Аванесов В. Рейтинг // Педагогические измерения. 2006. № 1. С. 110 – 114.

2. Звонников В.И. Современные средства оценивания результатов обучения: учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.И. Звонников, М.Б. Челышкова. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 224 с.

3. Радаев В. В. Новые формы организации учебного процесса (на примере ГУ –ВШЭ) // Вопросы образования. 2006. № 1. С.255-275.

4. Воронова Т. А., Засобина Г. А. Формы и методы контроля качества знаний и уровня профессиональной компетентности будущего учителя // Вестник Ивановского государственного университета. 2003, вып. 2. – С.51-64.

Лекция № 7. Психологические особенности юношеского возраста. Социально-психологический портрет студента

Дата добавления: 2014-12-27