Педагогическая наука в 1920 –е -30 –е годы. 1 страница

В 1920-30-е гг. активно развивалась педагогическая наука, разрабатывались проблемы цели, содержания, организации и школьного воспитания и образования, форм и методов обучения.

Развернутую характеристику задач школьного образования дал в своих тезисах «Си­стема народного образования в СССР» (1925) заместитель наркома просвещения М.Н. Покровский. Цель общего обра­зования в советской школе была сформулирована следующим образом – формирование основ научно-материали­стического, коммунистического мировоззрения путем сочетания изучения мира, природы и общества с активным участием в их преобразовании. Первостепенное значение М.Н. Покровский придавал достижению не­обходимого уровня общеобразовательных знаний при политехнической направленности общего образования. В этом он видел основной путь провозглашавшегося сближения школы с жизнью.

Значительный интерес представляет так называемая педагогическая дискуссия, проходившая на страницах печати и на заседаниях Наркомпроса в 1927-1930-м гг. В центре дискуссии стояли вопросы о цели, месте и роли школы и учителя в ходе дальнейшего построения социалистического общества. Наиболее острой критике была подвергнута так называемая теория «отмирания школы», которую отстаивали В.Н. Шульгин, М.В. Крупенина и др. Они пытались отождествлять предмет педагогики со всей жизнью общества и средой. С критикой подобной позиции выступали А.П. Пинкевич, А.Г. Калашников, отчасти П.П. Блонский и др. В ходе дискуссии в научно-педагогический оборот Н.К. Крупской было введено определение воспитания в так называемых широком и узком смысле и раскрыто их содержание. Своеобразным итогом дискуссии стало опубликованное в 1931 г. постановление «О начальной и средней школе», положившее начало новому этапу развития отечественной педагогики.

Теория политехнического образования складывалась в 1920-е гг. в обстановке острой борьбы идей и мнений. Такие деятели Наркомпроса, как Н.К. Крупская, А.В. Луна­чарский, М. Н. Покровский резко выступали против позиции директора Центрального института труда А.К. Гастева и его сторонников, которые выдвигали идею создания тру­довой политехнической школы, дифференцированной в зависимости от сохранившихся еще различных экономических укладов. Н.К. Крупская и ее единомышленники исходили не только из запросов сегодняшнего дня, но имели в виду и дальние перспективы построения социалистического общества и ориен­тировалась на идеал человека подобного общества. Они высту­пали и против так называемого ультраиндустриализма, сторонниками которого были П.Я. Панкевич и А. Г. Калашников. Так же большое место в педагогической теории и школьной практике занимал в те годы вопрос о характере производительного тру­да учащихся и его роли в осуществлении принципов политехнизма и связи школы с жизнью.

В первой половине 30-х гг. особое внимание продолжало уделяться осуществлению политехнического обучения, курс на которое был провозглашен еще в 20-е гг. Этот курс, прежде всего, был связан с осуществлением индустриализации в стране и нехваткой квалифицированных кадров для промышленности. В целях реализации политехнического обучения в начале 30-х гг. проводилось увеличение сети производственных мастерских при школах, прикрепление школ к промышленным предприятиям, колхозам и МТС.

Разработка различных сторон политехнического обучения находила отражение в деятельности Моисея Михайловича Пистрака (1888-1937). В его работах «Политехнизм в школе» (1926) и «Очерки политехнической школы переходного периода» (1929) раскрывалось содержание политехнического обучения в школе, освещались требования к оборудованию учебных мастерских, вопросы труда учащихся на предприятиях и др. М.М. Пистрак занимался также вопросами критического сопоставления и анализа учебных планов и программ советской школы и школ Англии, США, Германии, Франции, Италии.

Теоретическая и практическая работа по определению содержания образования в 20-е гг. была тесно связана с подготовкой и реализацией в школьной практике программ ГУСа. Научными исследованиями в области содержания образования занимался Альберт Петрович Пинкевич (1884-1937). В 1920-е гг. он ректор 2-го МГУ, руководитель Института научной педагогики, член научно – педагогической секции Государственного ученого Совета (1923-1932). С 1930 г. работал директором Московского педагогического института, а с 1936 г. – во Всесоюзном комитете по делам Высшей школы при СНК СССР.

Еще в книге «Методика началь­ного курса естествоведения» (1919) А.П. Пинкевич подчеркивал, что задачей обуче­ния и воспитания в общеобразовательной школе является всестороннее (физическое, умственное и нравственное) развитие личности учащегося и сообщение ему необходимых для самостоятельной деятельности в жиз­ни знаний, умений, навыков. А школа должна найти для изучения такой материал, который представлял бы ценность сам по себе и в то же время служил развитию личности учащегося в определенном направ­лении. Он отстаивал позицию необходимости интегрирования в раз­личных вариантах отдельных учебных дисциплин с тем, чтобы обу­чение было ближе к природе и труду. Им предлагалось три варианта интегрирования: из нескольких предметов создать единую про­грамму, которая не нарушала бы логическую последовательность каждой дисциплины; в программу включить «сведения», кото­рые давались, например, в географии, естествознании, истории и были объединены в аккорды; интеграция через согласование и межпредметные связи. Однако предлагаемая инновация не полу­чила развития.

А.П. Пинкевич уделял внимание и вопросам истории образования и педагогической мысли. Им был написаны книги «И.Г. Песталоцци», вышедшая в серии «ЖЗЛ», а также «Советская педагогика за 10 лет» (1927). После выхода этой работы на базе своеобразного центра педагогических исследований – Высшего коммунистического института просвещения в конце 20-х гг. приступили разработке проблем советской истории школы и педагогики.

В 20-е гг. достаточно определенно были сформулированы общие прин­ципы советской дидактики, на основе которых развивалась теория методов обу­чения. Общедидактические требования к процессу обучения были изло­жены в одной из первых обобщающих работ по советской дидактике — в книге Ш.И. Ганелина, М.Н. Салтыковой и О.Е. Сыркиной «Основные вопросы советской дидактики» (1929). В ней характеризовался подход советских педагогов к трактовке сущности принципа связи обучения с жизнью как решающего условия активизации методов учебной работы, и были намечены пути сочетания коллективизма в образовательной деятель­ности с индивидуализацией и дифференциацией методов обучения к отдельным учащимся и к группам школьников.

В начале 30-х гг. в результате начавшихся изменений в организации учебного процесса, вызванных постановлениями 1931-1932 гг., проявился активный, деятельный интерес ученых-педагогов и учителей к проблеме урока. Попытками дать ответ на вопрос, каким должен быть хороший урок, стали публика­ции, специально посвященные этой проблеме: Б.П. Есипов «О качестве урока в начальной школе» (1932) и сборник «Методика урока» (1935), в котором наряду с учеными-педагогами и психологами П.П. Блонским, А.А. Нусенбаумом, М.Н. Скаткиным, Р.К. Шнейдером приняли участие и учителя московских школ.

Важным результатом теоретического осмысления школьной практики, развития и укрепления классно-урочной системы было определе­ние типологии уроков. В систематизированном виде типология уроков была представлена в исследовании И.Н. Казанцева «Урок и его органи­зация в школе» (1937). Автор выделял в качестве основных типов уро­ков: смешанный (комбинированный), с различной деятельностью учителя и учеников; уроки-беседы; уроки-изложения; уроки упражнений; уроки самостоятельной работы учащихся в классе; уроки лабораторных занятий; уроки повторения. Автор обращал внимание, что в чистом виде эти типы уроков широкого распространения в школе не имеют. Взависимости от цели, характера учебного материала и методов, применяемых учителем, намечается та или другая структура урока, причем она бывает настолько сложной, что каждый конкретный урок порой становится затруднительно отнести к тому или другому типу.

В совет­ской дидактике 1930-х гг. наметились два подхода к типизации уроков: рассмотрение типов уроков в зависимости от методов обучения и типо­логия, в основу которой ложилась целевая установка урока. В работах педа­гогов этих лет получили освещение такие существенные вопросы, как основные звенья познавательного процесса на уроке (Б.П. Есипов); ведущие компоненты организации урока (И.Н. Казанцев); качества учителя, необходимые для проведения хороших уроков (И. Н. Казанцев); подготовка и планирование урока (Б.П. Есипов, М.Н. Скаткин, П.Н. Шимбирев); особенности урока при работе учителя с двумя клас­сами в начальной школе (Б.П. Есипов, П.Н. Шимбирев, М.А. Мельников).

Осуществлявшиеся педагогические поиски в направлении проблем методов обучения теснейшим образом были связаны с разработкой вопросов воспитания в коллективе (Н.К. Крупская, С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко и др.). Отличительными особенностями выдвигавшихся ими идей о детском коллективе как основе воспитания нового человека с самого начала его развития становятся, во-первых, положение о том, что сильнейшим стимулом формирования коллектива является общий для всех его членов общественно значимый труд, и, во-вторых, требование связи школьного коллектива с окружающей его жизнью, с ее насущны­ми потребностями и нуждами. В разработке теоретических основ коллективистского воспитания советские педагоги исходили из идей К.Маркса о возникновении и развитии коллективных связей лю­дей как о процессе объективно-закономерном и о решающей роли кол­лектива в формировании личности. Н.К. Крупская, например, видела в организации детей силу, побужда­ющую к коллективизму и способствующую формированию черт личности, которые соответствовали бы требованиям нового общества. Большой интерес к проблеме детского коллектива проявляли в 20 – 30-е гг. такие педагоги и психологи, как П.П. Блонский, А.С. Залужный, Ф.Ф. Королев, А.П. Пинкевич, М.М. Пистрак, С.М. Ривес, С.Т. Шацкий, Н.М. Шульман. Особое место в разработке этого вопроса принадлежало А.С. Макаренко.

К началу 30-х гг. обострились дискуссии сторонников так называемых биологизаторского и социологизаторского течений в педагогике. Сторонники первого направления (П.П. Блонский) опирались на биогенетический закон, согласно которому индивидуальное развитие человека есть сокращенное повторение развития рода. Эта идея являлась одной из центральных и в педологии. Сторонники социологизаторского направления в педагогике (А.Б. Залкинд, А.С. Залужный, С.С. Моложавый) абсолютизи­ровали стихийное влияние среды на формирование ребенка, трактовали его развитие как результат установления равновесия между организмом и средой, не придавали значения фактору активности личности в ее фор­мировании.

Окончание этой дискуссии было связано с выходом ряда партийных постановлений и, в первую очередь, постановлением «О педологических извращениях в системе наркомпросов» (1936). В нем было указано, что «педологи базируются на ложнонаучных, антимарксистских положениях, к которым, прежде всего, относится главный «закон» педологии — закон фаталистической обусловленности судьбы детей биологическими и социальными факторами, влиянием наследственности и какой-то неизменной среды». Опираясь на этот «за­кон», педологи, как отмечалось, снижали то огромное значение, которое имеет воспитание. Было указано на необходимость «восстановить в правах педагогику и пе­дагогов», создать с этой целью условия для развития педагогики как подлинной науки о детях и провозглашался возврат к исследованиям в области педагогической психологии.

Это партийное постановление имело под собой некоторые объективные основания. Часть педологов, подменяя, по сути, деятельность учителей по изучению личности ребенка в процессе обучения и воспитания, мешали, таким образом, учителям в их работе, претендовали на свое исключительное право изучать детей и определять степень их умственного раз­вития и одаренности. Действуя нередко в отрыве от педагогов, педологи проводили многочисленные эксперименты и обследования учащихся путем мало обоснованных анкет, тестов, измерительных таблиц и т.п. Подобная практика приводила к зачислению нормальных детей в категорию «отсталых», «дефективных», «трудных» и направляли их в специальные и вспомогательные школы, убивая веру детей в свои силы и способности.

Однако в реальной практике это постановление приняло сугубо репрессивный характер и привело к свертыванию исследований в сфере педагогической психологии и репрессиям против педологов, замалчивания на долгие годы их трудов, идей и взглядов.

Особое внимание в педагогической науке в 20-е-30-е гг. уделялось разработке вопросов дефектологии и деятельности специальных школ.

Важное значение имело включение обучения и воспитания аномальных детей в общегосударственную систему народного образования, а после перехода ко всеобщему образованию оно было распространено и на эту категорию детей. Результаты исследованийв области дефектологии и деятельности специальных школ публиковались в периодических изданиях: журнале «Вопросы дефектологии» (1928—31), периодическом сборнике «Специальная школа» (1939—69).

Теоретические основы дефектологии активно разрабатывались выдающимся отечественным психологом Львом Семеновичем Выготским (1896-1934), которым были выде­лены общие закономерности развития и обучения аномальных детей разных ка­тегорий, основные принципы коррекции имею­щихся нарушений. Важную роль в фор­мировании дефектологии сыграло развитие им в начале 1930-х гг. комплексного подхода (с участием педагогов, врачей, психологов, физиологов и др. специалистов) к изучению аномальных явлений у детей. На основе клинико-физиологических, пси­хологических исследований разработано научное обоснование процессов компенсации и коррекции дефектов развития,соз­дана дифференцированная система учебно-воспитательных учреждений для аномальных детей. Один из основных принципов дефектологии, активно использовавшихся в тот период, в процессе специального обучения и воспитания ориентиро­вание не на дефект и ограниченный им уровень развития, а на потенциальные возможности ребёнка.

Значительный вклад в разработку проблем отечественной дефектологии в 1930-е гг. внес Израиль Исаакович Данюшевский (1890-1950). С 1923 по 1930 г. он работал и Наркомпросе в качестве ме­тодиста и зам. заведующего отделом социально-правовой охраны несовершеннолетних и одновременно (1923-26) — зам. заведующего опытной станцией социально-правовой охраны и зам. председателя Детской чрезвычайной комиссии РСФСР. С 1930 по 1943 – директор Экспериментального дефектологического института, который в 1936 г. реорганизован в Научно-практический институт специальных школ и детских домов. При его непосредственном участии широко развернулась экспериментальная ра­бота школ, клиник, консультаций и лаборатории, работа по подготовке и повышению квалификации работников детских домов и специальных школ. Он разрабатывал основные принципы обучения и воспитания глухих детей, которые были положены в основу перестройки учебно-воспитательной работы школ для глухих. Данюшевский считал, что задача школ для глухих — вооружить учащихся знанием основ наук и в процессе обучения сформировать у них словесную речь во всех видах и формах и тем самым подготовить их к общению со слышащими. С 1943 г. он работал директором Центрального научно-методического ка­бинета детских домов Министерства просвещения РСФСР. В течение многих лет, начиная с 1938 г. Данюшевский был редак­тором Бюллетеня Научно-практического института специальных школ и детских домов.

Вопросы сурдопедагогики находились в центре исследовательской деятельности Натальи Александровны Рау (1870-1947). Ей были составлены первое специальное пособие по обучению глухих детей дошкольного возраста, ряд букварей и учебников для школ по обучению глухих. Большое внимание уделялось вопросу обучения оглохших взрослых чтению с губ.

Много работ выполнено совместно с мужем, известным сурдопедагогом, профессором Федором Андреевичем Рау (1868-1957). С 1925 г. – профессор и заведующий кафедрой сурдопедагогики и лого­педии дефектологического отделения педагогического факультета 2-го МГУ. Ф.А. Рау являлся организатором и участником съездов и конференций по обучению и воспитанию глухих, инициатором первых мероприятий по организации логопедической помощи по обучению взрослых оглохших и слабослышащих чте­нию с губ. Принимал активное участие в создании сети школ для глухих, и разработке для них учебных планов, программ, учебников и методических пособий, способствовал осуществлению дифференцированного обучения глухих, слабослышащих и позднооглохших. Большое внимание Ф.А. Рау уделял подготовке кадров сурдопедагогов и логопедов, был одним из организаторов высшего дефектологического образования.

Серьезный вклад в разработку вопросов сурдо и тифлопедагогики внес Иван Афанасьевич Соколянский (1889-1960). С начала 1920-х гг. активно занимался созданием сети образовательных учреждений для аномальных детей на Украине. По его инициативе были созданы врачебно-педагогические кабинеты, которые объединили всю научно-практическую работу по дефектологии. Соколянский являлся одним па организаторов Научно-исследовательского института педагогики на Украине. С 1926 — директор этого института и заведующий отделом дефектологии. В 1930 им был организован Научно-исследовательского института дефектологии в Харькове, где он был первым директо­ром. Здесь по инициативе Соколянского была открыта специальная школа-клиника для слепоглухонемых детей, получившая широкую известность. В 1938 г. он был приглашён в Москву в Научно-исследовательский институт специальных школ и детских домов Наркомпроса РСФСР и рабо­тал там, в качестве старшего научного сотрудника и директора специальной школы для глухонемых. Соколянским была разработана оригинальная система обучения слепоглу­хонемых детей, ему принад­лежит ряд изобретений в области тифлотехники.

На развитие общих вопросов отечественной дефектологии определенное влияние оказала деятельность известного психолога и педагога Леонида Владимировича Занкова (1901-1977) С 1929 он вёл научно-исследовательскую работу в НИИ дефектологии, разраба­тывая вопросы особенностей развития памяти, мыш­ления и речи нормальных и аномальных детей. Автор книги «Очерки психологии умственно отсталого ребенка» (1935).

Подводя итоги развитию педагогической науки во второй половине 1920-х – 1930-е гг. можно сделать ряд важных выводов, отражающих специфику ее развития.

1. В нем можно выделить два этапа: первый – с середины 20-х – до начала 30-х гг., характеризовавшийся поиском новых задач, путей, форм организации обучения и содержания образования в рамках построения новой, советской школы. Второй, продолжавшийся с начала 30-х до начала 40-х гг., характеризовался осмыслением отдельных сторон дореволюционного наследия школы и педагогики и попытками соединения их с идеями и практикой 20-х гг. и проникновением его результатов в советскую систему образования.

2. Указанный процесс характеризовался рядом моментов:

- в области разработки и обоснования задач воспитания и образования в оба периода на первом месте стояла реализация политехнического обучения и учения о коллективе, укрепление связи школы с жизнью;

- важное место на протяжении 20-30-х гг. в педагогических исследованиях занимала проблема интегрирования научного знания, отраженного в ряде родственных предметов. Эти поиски происходили как на уровне содержания, так и организационных форм и управления, и во многом напоминали так называемую модульную систему, вошедшую в школьную практику спустя более полувека;

- развитие теории методов обучения в 20-е гг. происходило в условиях пристального внимания к проблемам проектной деятельности учащихся, позволявших осуществлять индивидуальную работу с учащимися, что было весьма интересным явлением в условиях формирования массовой школы. И, несмотря на дальнейший отказ от них, эта практика заслуживает значительного внимания исследователей;

- с середины 1930-х и вплоть до начала 1950-х гг. основными тенденциями развития советской истории педагоги­ки являлись: пересмотр отношения к дореволюционному педагогическому наследию, обобщение как отечественного, так и зарубежного педагогического опыта и др.

Следует обратить внимание и на последствия известного постановления «О педологических извращениях в системе наркомпросов» (1936). Они носили не только отрицательный характер, как принято было утверждать со второй половины 50-х гг., но и ряд положительных черт. К отрицательным, безусловно, следует отнести последовавшее за постановлением сворачивание ряда перспективных научных исследований, находящихся на стыке наук: социологии, физиологии, психологии, педагогики. К положительным, например, может быть отнесен отказ от универсализации педологического знания и возвращение к идее более тесной интеграции наук о человеке, а не слиянии данных этих наук в одно «универсальное» знание.

Глава 15. Видные советские педагоги 1920 – х - 30 – х годов

Первая треть ХХ века характеризовалась появлением в отечественном образовании плеяды крупных ученых – педагогов, оригинальных педагогических мыслителей.

Станислав Теофилович Шацкий (1878-1934) окончил отделение естественных наук Московского университета (1903). Затем учился в Московской консерватории и Земледельческой академии.

Главная заслуга С. Т.Шацкого состоит в том, что он впервые в России целостно рассмотрел влияние условий среды на социализацию ребенка. Ему также принадлежит первенство в разработке таких вопросов, как самоуправление школьников, лидерство в детском сообществе и, главное - функционирование школы как комплекса учреждений, реализующих преемственность и целостность в воспитании.

Впервые подходы С. Т. Шацкого к воспитанию и социализации получили свое воплощение в «Сетлементе» - культурном поселке, созданном им вместе с группой единомышленников в Москве в 1906 году. В основе воспитательной системы «Сетлемента» лежала идея «детского царства», где каждый воспитанник получал возмож­ность для всестороннего развития сил. Главное внимание было об­ращено на общественное детское воспитание. Воспитанники объединялись по интересам и дружбе. Дети занимались в различных кружках и клубах: столярном, сапожном, пения, астрономическом, театральном, биологичес­ком и др. Каждый клуб имел свое название и разработанные детьми правила регулирова­ния взаимоотношений, которым строго сле­довали и взрослые руководители клубов. Решения, принятые на собраниях клубов и на общем собрании, считались обязатель­ными. Все структурные элементы в воспи­тательной системе «Сетлемента» под­чинялись поставленной цели - создать максимально благоприятные условия для самовыражения личности и ее са­мореализации.

После того как деятельность «Сетлемента» была прервана, С. Т.Шацкий с единомышленниками создали в 1908 году новое общество «Детский труд и отдых», а в 1911 году в рамках Общества в Калужской губернии открылась детская летняя школа - колония «Бодрая жизнь». Здесь С. Т. Шацкий вместе со своими сотрудниками в опытной работе апробировал идеи связи трудовой, эстетической и умственной деятельности, взаимоотношения воспитателей и воспитанников, динамики развития детского сообщества. С. Т.Шацким была предложена модель самоокупающегося образовательного заведения, где благодаря сельскохозяйственному труду детей и взрослых удавалось получить средства для существования. Хотя труд и занимал важное место, но ему предавалось, прежде всего, воспитательная направленность. Питомцам был ясен смысл их деятельности: они налаживали хозяйство, стремились сделать жизнь в колонии более приятной, уютной и красивой. Так приходило ощущение радости в труде.

Основой всей жизни колонии являлось сообщество детей и взрослых, которое строилось на принципах самоуправления. Педагоги и воспттанники вместе издавали журналы, ставили спектакли, организовывали концерты, слушали музыку и исполняли музыкальные произведения. Оркестры, хор, театр органично сочетались с трудом на полях, занятиями в кружках и различными играми.

В 1919 году С.Т. Шацкий принял предложение Наркомпроса о сотрудничестве. Он создал Первую опытную станцию по народному образованию, которой руководил вплоть до ее закрытия в 1932 году. Это учреждение занимало целый район в Калужской губернии. С.Т. Шацкий и его сподвижники создали педагогический комплекс, уникальный по замыслу и масштабу. В его состав входили все типы воспитательных заведений: ясли и детские сады, четырнадцать начальных школ, две средние, школа-колония «Бодрая жизнь», клуб-читальня. Работали педагогический техникум, летние курсы для учителей. Действовала структура, обеспечивающая научно-педагогические исследования.

Главной проблемой, вокруг которой строилась деятельность комплекса, было взаимодействие школы с окружающей средой, что благотворно сказалось на осуществлении целостности и непрерывности воспитательной работы. Благодаря этому удавалось реализовать главную сверхзадачу коллектива - «организацию всей жизнедеятельности ребенка». Станция работала в двух основных направлениях: изучалась окружающая среда, и в соответствии с крестьянским менталитетом адаптировались образовательные программы; но окружающая среда и преобразовывалась на новых основах. Крестьяне вовлекались в жизнь школ - для них читали лекции, им раздавали элитные семена, помогали в ведении хозяйства.

Деятельность станции получила большой резонанс, как в отечественной, так и в мировой педагогике. Характерна высокая оценка, которую дал Дж. Дьюи, посетивший Шацкого в конце 20-х годов: «Я не знаю ничего подобного в мире, что могло бы сравниться с этой колонией».

Однако в 1932 году во исполнение партийных постановлений о школе опытная станция была расформирована. С. Т.Шацкого, по его выражению, «с кровью оторвали от любимого дела». Он был назначен ректором Московской консерватории, где по его предложению была открыта Центральная музыкальная школа для одаренных детей.

Виктор Николаевич Сорока - Росинский (1882-1960) после окончания историко-филологического факультета Петербургского университета (1906) работал в Военно-медицинской академии у В.М. Бехтерева, затем в психологической лаборатории А.Ф.Лазурского, где изучал психологию и, прежде всего, различные нарушения детской психики.

В дореволюционный период исследовал проблемы создания русской, школы как национального феномена. Его книга «Путь русской национальной школы» (1916 г.) привлекла внимание глубиной и оригинальностью рассмотрения этого сложного и острого вопроса. Основными путями формирования национальной культуры и национального самосознания Сорока – Росинский считал семейное воспитание, опирающееся на религию, труд, народные традиции, родительский авторитет. Главная нравственная идея – народность воспитания, подготовка человека к самоотверженному служению высшим ценностям – Родине, благу народа.

В 1920 - 1925 годах Сорока – Росинский возглавлял «Петроградский отдел социально-индивидуального воспитания им. Ф.М. Достоевского для трудновоспитуемых», известный под названием «Школа - коммуна им. Ф.М. Достоевского» или ШКИД. Здесь он теоретически обосновал и апробировал в практике оригинальную систему воспитания трудных подростков – сирот на основе развития их творческих способностей в результате напряженной интеллектуальной познавательной деятельности.

Многие из его воспитанников были богато одаренные натуры, но с искалеченной психикой. Для таких детей Сорока – Росинский предлагал создавать учебно-воспитательное учреждение, осуществляющее гармоничное воспитание и специальную коррекцию психики подростков. Оказавшись в ШКИДе, они попадали в атмосферу напряженного интеллектуального труда – в день проводилось по 10 уроков. Но главным воспитателем в школе оказывалась самостоятельная творческая деятельность, способная «дать надлежащий выход той буйной беспокойной энергии, которой полны эти дети».

Анализируя проблему наказаний в воспитании, Сорока – Росинский пришел к выводу о необходимости постепенного перехода от стадии развития коллектива, на которой преобладали принудительные меры воспитания, через формирование коллективной ответственности и выборности к высшей стадии - самодеятельности и самоорганизации воспитанников. Широко использовался метод длительных игр. Журналы, которые создавали сами подростки, спектакли, постоянно ставившиеся педагогами и их воспитанниками, увлекали всех атмосферой соревновательности, стремлением подняться к вершинам творчества. Причем все это носило характер «эпидемий». Дух напряженной интеллектуальной деятельности «заражал» всех и педагогов, и учащихся. Из питомцев школы вышли десятки ученых, художников, писателей. Некоторые из них создали художественные произведения о ШКИДе, где не совсем точно интерпретировали реальную жизнь школы (Белых Г., Пантелеев Л., «Республика ШКИД», Ольховский П., Евстафьев К., «Последняя гимназия»).

После увольнения из школы – коммуны Сорока – Росинский три года заведовал школой для трудных подростков. В 1928 году по отношению к нему было принято специальное решение – ему официально запретили работать в школе.

Затем он работал в различных учреждениях для психоневротиков при Педологическом институте, а со второй половины 1930 - х годов занимался вопросами методики преподавания русского языка. Подчеркивал значение приемов, стимулирующих максимальное развитие активности, инициативы учащихся, умение быстро и самостоятельно ориентироваться.

Выйдя на пенсию, Сорока – Росинский не мог жить без детей и собрал у себя на дому, как он, шутя, называл, «академию». Педагог совершенно бесплатно занимался с отстающими в учебе детьми, беседовал с ними о литературе, истории, искусстве, водил на экскурсии по городу. Даже погиб он символично. Спешил в кино за билетами для девочки – его воспитаннице, что бы поощрить за полученные пятерки и попал под трамвай.

Дата добавления: 2014-12-24