Предмет педагогики 5 страница

В силу этого воспитанию присущи две основные функции:

упорядочивание всего спектра влияний (физических, социальных, психологических и др.) на личность и создание условий для ус­корения процессов социализации с целью развития личности. В соответствии с этими функциями воспитание позволяет преодо­леть или ослабить отрицательные последствия социализации, придать ей гуманистическую ориентацию, востребовать научный потенциал для прогнозирования и конструирования педагогиче­ской стратегии и тактики.

Типы (модели) воспитания обусловлены уровнем развития обществ, их социальной стратификацией (соотношением соци­альных групп и слоев) и социально-политическими ориентация-ми. Поэтому воспитание осуществляется по-разному в тоталитар­ном и демократическом обществах. В каждом из них воспроиз­водится свой тип личности, своя система зависимостей и взаи­модействий, степень свободы и ответственности личности.

Во всех подходах к воспитанию педагог выступает как актив­ное начало наряду с активным ребенком. В связи с этим возни­кает вопрос о тех задачах, которые призвана решать целенаправ­ленная социализация, организатором которой является педагог.

А. В. Мудрик условно выделил три группы задач, решаемых на каждом этапе социализации: естественно-культурные, социально-культурные и социально-психологические.

Естественно-культурные задачи связаны с достижением на ка­ждом возрастном этапе определенного уровня физического и сек­суального развития, которое характеризуется некоторыми норма­тивными различиями в тех или иных регионально-культурных ус­ловиях (различные темпы полового созревания, эталоны мужест­венности и женственности в различных этносах и регионах и т. д.).

Социально-культурные задачи — это познавательные, мораль­но-нравственные, ценностно-смысловые задачи, которые специ­фичны для каждого возрастного этапа в конкретном историче­ском социуме. Они определяются обществом в целом, региональ­ным и ближайшим окружением человека.

Социально-психологические задачи связаны со становлением самосознания личности, ее самоопределением, самоактуализацией и самоутверждением, которые на каждом возрастном этапе име­ют специфическое содержание и способы их достижения.

Решение названных задач в процессе воспитания вызвано не­обходимостью развития личности. Если какая-либо группа задач

или наиболее значимые из нее остаются нерешенными на том или ином этапе социализации, то это либо задерживает развитие личности, либо делает его неполноценным.

§ 4. Роль обучения в развитии личности

Проблема соотношения обучения и развития является не толь­ко методологически, но и практически значимой. От ее решения зависит определение содержания образования, выбор форм и методов обучения.

Напомним, что под обучением следует понимать не процесс "передачи " готовых знаний от учителя к ученику, а широкое взаимодействие между обучающим и обучающимся, способ осу­ществления педагогического процесса с целью развития личности посредством организации усвоения обучающимся научных знаний и способов деятельности. Это процесс стимулирования и управ­ления внешней и внутренней активностью ученика, в результа­те которой происходит освоение человеческого опыта. Под раз­витием применительно к обучению понимают два разных, хотя и тесно взаимосвязанных друг с другом, явления:

собственно биологическое, органическое созревание мозга, его анатомо-биологических структур;

психическое (в частности, умственное) развитие как опреде­ленная динамика его уровней, как своего рода умственное созре­вание.

В психолого-педагогической науке сложились, по меньшей мере, три точки зрения на соотношение обучения и развития. Первая и наиболее распространенная заключается в том, что обу­чение и развитие рассматриваются как два независимых друг от друга процесса. Но обучение как бы надстраивается над созрева­нием мозга. Таким образом, обучение понимается как чисто внешнее использование возможностей, которые возникают в про­цессе развития. В. Штерн писал, что обучение следует за разви­тием и приспосабливается к нему. А поскольку это так, то не надо вмешиваться в процесс умственного созревания, не надо мешать ему, а терпеливо и пассивно ждать, пока созреют возмож­ности для обучения.

Ученые, придерживающиеся второй точки зрения, сливают обучение и развитие, отождествляют тот и другой процессы (Джеймс, Торндайк).

Третья группа теорий объединяет первые две точки зрения и дополняет их новым положением: обучение может идти не толь­ко вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но и впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразование.

Эту существенно новую идею выдвинул Л. С. Выготский. Он обосновал тезис о ведущей роли обучения в развитии личности. В связи с этим Л. С. Выготский выделил два уровня умственного развития ребенка. Первый — уровень актуального развития как наличный уровень подготовленности ученика, который характе­ризуется тем, какие задания он может выполнить вполне само­стоятельно. Второй, более высокий уровень, который он назвал зоной ближайшего развития, обозначает то, что ребенок не мо­жет выполнить самостоятельно, но с чем он справляется с неболь­шой помощью. То, что сегодня ребенок делает с помощью взрос­лого, отмечал Л. С. Выготский, завтра он будет делать самостоя­тельно; то, что входило в зону ближайшего развития, в процессе обучения переходит на уровень актуального развития.

Современная отечественная педагогика стоит на точке зрения диалектической взаимосвязи обучения и развития личности: вне обучения не может быть полноценного развития личности. Обу­чение стимулирует, ведет за собой развитие, в то же время опи­рается на него, но не надстраивается чисто механически.

§ 5. Факторы социализации и формирования личности

Социализация, как уже отмечалось, осуществляется в различ­ных ситуациях, возникающих в результате взаимодействия мно­жества обстоятельств. Именно совокупное влияние этих обстоя­тельств на человека требует от него определенного поведения и активности. Факторами социализации и называют такие обстоя­тельства, при которых создаются условия для протекания процес­сов социализации. Как много обстоятельств, вариантов их соче­тания, так много и факторов (условий) социализации. А. В. Мудрик выделил основные факторы социализации, объединив их в

три группы:

макрофакторы (космос, планета, мир, страна, общество, государ­ство), которые влияют на социализацию всех жителей планеты или очень больших групп людей, живущих в определенных странах;

мезофакторы (мезо — "средний, промежуточный") — условия

социализации больших групп людей, выделяемых по националь­ному признаку (этнос как фактор социализации); по месту и типу поселения, в котором они живут (регион, село, город, поселок);

по принадлежности к аудитории тех или иных сетей массовой коммуникации (радио, телевидение, кино и др.);

микрофакторы — к ним относятся те, которые оказывают не­посредственное влияние на конкретных людей — семью, группу сверстников, микросоциум, организации, в которых осуществля­ется социальное воспитание, — учебные, профессиональные, об­щественные и др.

Микрофакторы, как отмечают социологи, оказывают влияние на развитие человека через так называемых агентов социализа­ции, т. е. лиц, в непосредственном взаимодействии с которыми протекает его жизнь. На различных возрастных этапах состав агентов специфичен. Так, по отношению к детям и подросткам таковыми выступают родители, братья и сестры, родственники, сверстники, соседи, учителя. В юности или в молодости в число агентов входят также супруг или супруга, коллеги по работе, учебе и службе в армии. В зрелом возрасте добавляются собственные дети, а в пожилом — и члены их семей.

Социализация осуществляется с помощью широкого набора средств, специфичных для определенного общества, социально­го слоя, возраста человека. К ним можно отнести, например, способы вскармливания младенца и ухода за ним; методы поощ­рения и наказания в семье, в группах сверстников, в учебных и профессиональных группах; разнообразные виды и типы отноше­ний в основных сферах жизнедеятельности человека (общение, игра, спорт) и др.

Чем лучше организованы социальные группы, тем больше воз­можностей оказать социализирующее влияние на личность. Од­нако социальные группы неравнозначны по своей возможности оказать воздействие на личность в различные этапы ее онтогене­тического развития. Так, в раннем и дошкольном возрасте наи­большее влияние оказывает семья. В подростковом и юношеском возрасте увеличивается и оказывается наиболее действенным влияние групп сверстников, в зрелом же возрасте на первое ме­сто по значимости выходят сословие, трудовой или профессио­нальный коллектив, отдельные личности. Есть факторы социали­зации, ценность которых сохраняется на протяжении всей жиз­ни человека. Это нация, ментальность, этнос.

В последние годы все большее значение ученые придают мак­рофакторам социализации, в том числе и природно-географическим условиям, поскольку установлено, что они как прямым, так и опосредованным способом оказывают влияние на становление личности. Знание макрофакторов социализации позволяет понять специфику проявления общих законов развития индивида как представителя Homo sapiens.

Факторы социализации — это развивающая среда, которая должна быть спроектирована, хорошо организована и даже по­строена. Основным требованием к развивающей среде является создание атмосферы, в которой будут господствовать гуманные отношения, доверие, безопасность, возможность личностного роста.

Факторы социализации являются одновременно и средовыми факторами формирования личности. Однако в отличие от социа­лизации факторы формирования личности дополняются еще био­логическим фактором. Отдельные исследователи (бихевиористы) отводят ему первостепенную роль, считая, что среда, обучение и воспитание являются лишь условиями для саморазвития, прояв­ления природно обусловленных психических особенностей. В подтверждение своих выводов они ссылаются на данные сравни­тельного изучения развития близнецов.

Действительно, влияние биологического фактора на формиро­вание личности игнорировать нельзя уже потому, что человек — это живой организм, жизнь которого подчинена как общим за­конам биологии, так и специальным законам анатомии и физио­логии. Но по наследству передаются не качества личности, а оп­ределенные задатки. Задатки — природная расположенность к той или иной деятельности. Различают задатки двух видов, общече­ловеческие (строение мозга, центральной нервной системы, ре­цепторы) и индивидуальные различия природных данных (осо­бенности типа нервной системы, анализаторов и т. п.).

Большинство отечественных педагогов не отрицают влияния биологического фактора на формирование личности, но и не отводят ему решающей роли, как это делают бихевиористы. Ра­зовьются ли задатки, станут ли они способностями — это зави­сит от социальных условий, обучения и воспитания, т. е. влияние наследственности всегда опосредуется обучением, воспитанием и социальными условиями. Природными особенностями обуслов­ливаются пути и способы формирования психических свойств.

Они могут влиять на уровень, высоту достижений человека в ка­кой-либо области. При этом их воздействие на личность не пря­мое, а косвенное.

В то же время нельзя переоценивать и роль социальных фак­торов формирования личности. Еще Аристотель писал, что душа есть "неисписанная книга при­роды, опыт наносит на ее стра­ницы свои письмена". ДЛокк считал, что человек рождается с душой чистой, как доска, по­крытая воском. Воспитание пишет на этой доске (tabula

Д. Локк (1632- 1704) - англий­ский философ, политик и педагог. Разработал эмпирическую теорию познания. В педагогике исходил из решающего влияния среды на воспитание.

raza), что ему заблагорассудится. Социальная среда понимается в этом случае метафизически, как что-то неизменное, фатально предопределяющее судьбу человека, а человек рассматривается как пассивный объект влияния среды.

Переоценка роли (Гельвеций, Дидро, Оуэн) привела к заклю­чению: чтобы изменить человека, надо изменить среду. Но сре­да — это прежде всего люди, поэтому получается замкнутый круг. Чтобы изменить среду, надо изменить людей. Однако человек не пассивный продукт среды, он тоже влияет на нее. Изменяя сре­ду, он тем самым изменяет самого себя.

Признание деятельности личности ведущим фактором ее фор­мирования ставит вопрос о целенаправленной активности, само­развитии личности, т. е. непрерывной работе над собой, над соб­ственным духовным ростом. Саморазвитие обеспечивает возмож­ность последовательного усложнения задач и содержания обра­зования, реализации возрастного и индивидуального подхода, формирования творческой индивидуальности школьника и в то же время осуществления коллективного воспитания и стимули­рования самоуправления личностью своим дальнейшим развитием.

Характер развития каждой личности, широта, глубина этого раз­вития при одинаковых условиях обучения и воспитания зависят главным образом от ее собственных усилий, от той энергии и ра­ботоспособности, которые она проявляет в различных видах деятель­ности, разумеется, с соответствующей поправкой на природные за­датки. Именно этим во многих случаях объясняются те различия в развитии отдельных людей, в том числе и школьников, которые живут и воспитываются в одних и тех же средовых условиях и ис­пытывают примерно одни и те же воспитательные воздействия.

Отечественная педагогика исходит из признания того, что сво­бодное и гармоничное развитие личности возможно в условиях коллективной деятельности. Нельзя не согласиться с тем, что при определенных условиях коллектив нивелирует личность. Однако индивидуальность может быть развита и может найти свое прояв­ление только в коллективе. Организация различных форм коллек­тивной деятельности (учебно-познавательной, трудовой, художест­венно-эстетической и др.) способствует проявлению творческого потенциала личности. Незаменима роль коллектива в формирова­нии идейно-нравственной ориентации личности, ее социальной гражданской позиции. В коллективе в условиях сопереживания, осознания личностной сопричастности совместной деятельности осуществляется эмоциональное развитие. Коллектив с его обще­ственным мнением, традициями, обычаями незаменим как фактор формирования обобщенного положительного опыта, также соци­ально значимых умений и навыков общественного поведения.

§ 6. Самовоспитание в структуре процесса формирования личности

С развитием теории управления в педагогическую теорию во­шли ее основные понятия: субъект и объект управления. В авто­ритарных педагогических системах свойством субъектности одно­значно наделялся педагог, а воспитаннику отводилась роль (по­зиция) объекта, т. е. испытывающего педагогические влияния и пассивно перестраивающего свою деятельность в соответствии с требованиями извне. В традициях гуманистической педагогики, как уже отмечалось, в педагогическом процессе функционируют равнозаинтересованные субъекты — педагоги и воспитанники.

Субъект — это личность, для деятельности которой характер­ны четыре качественные характеристики: самостоятельная, пред­метная, совместная и творческая. А. Н. Леонтьев отмечал, что фор­мирование личности представляет собой процесс, состоящий из непрерывно сменяющихся стадий, качественные особенности которых зависят от конкретных условий и обстоятельств. Если на первых порах формирование личности обусловлено ее связями с окружающей действительностью, широтой ее практической дея­тельности, ее знаниями и усвоенными нормами поведения, то дальнейшее развитие личности определяется тем, что она стано­вится не только объектом, но и субъектом воспитания.

Решая ту или иную педагогическую задачу, воспитатель побу­ждает воспитанников к определенной деятельности или предот­вращает нежелательные действия. Для того чтобы воспитанники начали проявлять соответствующую активность, это влияние (внешний стимул) должно быть ими осознано, превратиться во внутренний побудитель, в мотив деятельности (убеждение, жела­ние, осознание необходимости, интерес и др.). В процессе вос­питания большое место занимает внутренняя переработка лично­стью внешних воздействий. Опосредование внешних воздействий через внутренние условия (С. Л. Рубинштейн) происходит в про­цессе непосредственных или опосредованных взаимоотношений с различными людьми в системе общественных отношений.

Человек с момента рождения становится социальным сущест­вом. Формирование его характера, поведения, личности в целом определяется всей совокупностью социальных факторов (отноше­нием окружающих людей, их примером, их идеологией, опытом собственной деятельности) и закономерностями физического раз­вития. Именно поэтому важно знать совокупное действие всех факторов, определяющих развитие личности на разных возраст­ных этапах. Не менее важно проникнуть в глубинные механиз­мы этого процесса и понять, каким образом производственный, моральный и научный опыт, накопленный в обществе, становит­ся достоянием отдельного человека и определяет его развитие как личности. Здесь речь должна идти о специально организованной встречной активности личности, получившей название самовос­питания.

При воспитании младенца и дошкольника едва ли возникает вопрос о самовоспитании, хотя дошкольник сам задумывает свою игру и сам играет, отражая в ней свое понимание воспринятой им действительности.

В младшем школьном возрасте происходят значительные сдви­ги в деятельности ребенка в сторону внутренней мотивации. Она является основой для перестройки деятельности на основе поста­новки им задач преодоления своих слабостей и формирования у себя лучших человеческих качеств.

Работа над собой — самовоспитание — начинается с осозна­ния и принятия объективной цели как субъективного, желатель­ного мотива своей деятельности. Субъективная постановка ребен­ком определенной цели поведения или своей деятельности по­рождает сознательное напряжение воли, определение плана дея-

тельности на завтрашний день. Осуществление этой цели неиз­бежно сопровождается возникающими препятствиями как объек­тивного, так и субъективного характера.

Таким образом, на определенной стадии развития личности, ее интеллектуальных способностей и общественного самосозна­ния человек начинает понимать не только внешние для него цели, но также цели своего собственного воспитания. Он начи­нает относиться к самому себе как к субъекту воспитания. С воз­никновением этого нового, весьма своеобразного в формирова­нии личности фактора человек сам становится воспитателем.

Итак, самовоспитание — систематическая и сознательная дея­тельность человека, направленная на саморазвитие и формирова­ние базовой культуры личности. Самовоспитание призвано укреп­лять и развивать способность к добровольному выполнению обя­зательств, как личных, так и основанных на требованиях коллек­тива, формировать моральные чувства, необходимые привычки по­ведения, волевые качества. Самовоспитание — составная часть и результат воспитания и всего процесса развития личности. Оно зависит от конкретных условий,, в которых живет человек.

Формы и методы самовоспитания: самокритика, самовнуше­ние, самообязательство, самопереключение, эмоционально-мыс­ленный перенос в положение другого человека и др. А искусст­во воспитания в связи с проблемой самовоспитания состоит в том, чтобы возможно раньше пробудить у ребенка стремление к самосовершенствованию и помогать ему советом, как достичь поставленных целей. Опорой взрослых в этом деле является сам ребенок, который всегда и везде хочет быть сильным и хорошим, быть лучше.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. В чем сущность развития личности?

2. Каковы движущие силы развития личности?

3. Назовите процессы социализации и раскройте их суть.

4. Каковы стадии социализации и как они соотносятся со стадиями социального развития личности?

5. Как соотносятся социализация, воспитание и развитие личности?

6. Какова роль обучения в развитии личности?

7. Дайте характеристику факторов социализации и формирования личности.

8. Почему деятельность является ведущим фактором формирования личности?

9. Какое место в структуре процесса формирования личности зани­мает самовоспитание?

ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Закон Российской Федерации "Об образовании". — М., 1992. Кон И. С. Ребенок и общество. — М., 1988.

Концепция воспитания учащейся молодежи в современном обществе. — М., 1991.

Мид М. Культура и мир детства. — М., 1988. Мудрик А. В. Социализация и смутное время. — М., 1991. Новикова Л. И. Школа и среда. — М., 1985.

Развитие, социализация и воспитание личности: Региональная концепция / Коллектив авторов под рук. Е. Н. Шиянова. — Ставрополь, 1993. Российское образование в переходный период: Программа стабилизации и раз­вития / Отв. ред. ЭД. Днепров. — М., 1991.

Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психо­логия человека. — М., 1995.

Сухомлинский В. А. Рождение гражданина. — М., 1971. Флейк-Хобсон К. и др. Мир входящему: развитие ребенка и его отношений с окружающими. — М., 1992.

Глава 9. Содержание образования как средство развития личности и формирования ее базовой культуры

• Сущность содержания образования и его исторический характер

• Теории формирования содержания образования • Факторы, детер­минирующие формирование содержания образования • Принципы и критерии отбора содержания общего образования • Содержание об­щего среднего образования (государственный образовательный стан­дарт) • Нормативные документы, регламентирующие содержание об­щего среднего образования

§ 1. Сущность содержания образования и его исторический характер

Одним из основных средств развития личности и формирова­ния ее базовой культуры выступает содержание образования. В традиционной педагогике, ориентированной на реализацию пре­имущественно образовательных функций школы, содержание об­разования определяется как совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также оп­ределенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутый в результате учебно-воспитательной работы" (Педагогический словарь, 1960). Это так называемый знаниево-ориентированный подход к определению сущности со­держания образования.

При таком подходе в центре внимания находятся знания как отражение духовного богатства человечества, накопленного в про­цессе поисков и исторического опыта. Знания, конечно, важные социальные ценности, поэтому и знаниево-ориентированное со­держание образования имеет безусловное значение. Оно способ­ствует социализации личности, вхождению человека в социум. С этой точки зрения такое содержание образования является жизнеобеспечивающей системой.

Однако при знаниево-ориентированном подходе к содержанию образования знания являются абсолютной ценностью и заслоняют собой самого человека. Это приводит к идеологизации и регламента­ции научного ядра знаний, их академизму, ориентации содержания образования на среднего ученика и другим негативным последствиям.

В последнее десятилетие в свете идеи гуманизации образова­ния все более утверждается личностно-ориентированный подход к выявлению сущности содержания образования. Этот подход нашел отражение в работах И. Я. Лернера и М. Н. Скаткина, В. СЛеднева, Б. М. Бим-Бада и А. В. Петровского.

Так, И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин под содержанием образова­ния понимают педагогически адаптированную систему знаний, навыков и умений, опыта творческой деятельности и опыта эмо­ционально-волевого отношения, усвоение которой призвано обес­печить формирование всесторонне развитой личности, подготов­ленной к воспроизведению (сохранению) и развитию материаль­ной и духовной культуры общества.

Итак, при личностно-ориентированном подходе к определе­нию сущности содержания образования абсолютной ценностью являются не отчужденные от личности знания, а сам человек. Такой подход обеспечивает свободу выбора содержания образо­вания с целью удовлетворения образовательных, духовных, куль­турных и жизненных потребностей личности, гуманное отноше­ние к развивающейся личности, становление ее индивидуально­сти и возможности самореализации в культурно-образовательном пространстве.

Традиционная педагогика признавала фактически лишь соци­альную сущность человека, из которой следовало, что целью об­разования выступает формирование социально значимых качеств, развитие человека как члена общества.

Личностно-ориентированное содержание образования направ­лено на развитие целостного человека: его природных особенно­стей (здоровья, способностей мыслить, чувствовать, действовать);

его социальных свойств (быть гражданином, семьянином, труже­ником) и свойств субъекта культуры (свободы, гуманности, ду­ховности, творчества). При этом развитие и природных, и соци­альных, и культурных начал осуществляется в контексте содер­жания образования, имеющего общечеловеческую, национальную и региональную ценность.

Содержание образования имеет исторический характер, по­скольку оно определяется целями и задачами образования на том или ином этапе развития общества. Это означает, что оно изме­няется под влиянием требований жизни, производства и уровня развития научного знания.

В главе 5 отмечалось, что образование как социальное явле-

ние возникло из прагматической потребности людей в знаниях, которые были необходимы для обеспечения их жизнедеятельно­сти. Однако накопление и углубление знаний, рост образованно­сти общества привели к появлению культурологической функции знания, связанного с представлениями о Вселенной, человеке, искусстве и др. Именно эти две тенденции (прагматическая и культурологическая) определили направления в отборе содержа­ния образования в различных культурах и цивилизациях. Нужно отметить, что на него оказывали влияние и социальные факто­ры, связанные с расслоением общества на социальные группы. Господствующие классы присвоили себе монополию на обще­культурные и развивающие знания. Основные же слои населения получали лишь знания, необходимые для повседневной жизни и практической деятельности.

В эпоху Возрождения и в XVIII — XIX вв. в связи с утвержде­нием идей гуманизма появляются концепции целостного развития личности и осуществляются попытки их реализации. Это под­тверждают "Школа радости" В. де Фельтре, в которой ребенку предоставлялась возможность свободного физического и умствен­ного развития; теория свободного воспитания Ж. -Ж. Руссо, пред­лагавшего в развитии ребенка следовать за спонтанными проявле­ниями его совершенной природы; идея И. Г. Песталоцци о полном развитии всех сущностных сил формирующегося человека путем вовлечения их в активную жизнедеятельность. Эти прогрессивные идеи явились теоретическим обоснованием таких течений в педагогике, как "новые школы" во Франции, Швейцарии, элитар­ные школы в США, Германии, Австрии, связывающие образова­ние и воспитание ребенка с природой, свободным развитием, ес­тественными, типа семейных, отношениями между детьми и взрос­лыми. Идея развития целостной человеческой личности, возвра­щения человека самому себе, имеющая общечеловеческий смысл и общечеловеческую ценность, становится сегодня доминирующей и определяющей содержание современного образования.

§ 2. Теории формирования содержания образования

Основные теории формирования содержания образования сло­жились в конце XVIII — начале XIX в. Они получили название материальной и формальной теорий формирования содержания образования.

Первую еще называют теорией дидактического материализма или энциклопедизма. Ее сторонники считали, что основная цель образования состоит в передаче учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки. Это убеждение еще в XVII столетии разделял Я. А. Коменский, много лет своей жиз­ни посвятивший работе над учебником, в котором он хотел раз­местить все знания, необходимые для учащихся.

Сторонниками материальной теории формирования содержа­ния образования были многие известные педагоги XIX столетия. Своих приверженцев эта концепция имеет и сегодня, о чем сви­детельствует анализ содержания некоторых программ и учебни­ков, перегруженных информацией настолько, что учащиеся про­сто не в силах ее усвоить.

Формальная теория формирования содержания образования, или дидактический формализм, рассматривала обучение только как средство развития способностей и познавательных интересов учащихся. Главным критерием поэтому при отборе учебных пред­метов должна служить развивающая ценность учебного предме­та, наиболее сильно представленная в математике и классических языках. Теоретическую основу дидактического формализма со­ставляло положение о переносе знаний и умений, приобретаемых в одной области деятельности, в другую.

Сторонники дидактического формализма были уже в древно­сти. К ним относился Гераклит, по мнению которого "многознание уму не научает". Аналогичную позицию занимал Цицерон. В Новое время теорию дидактического формализма, принципи­альной основой которой была философия И. Канта, а также нео­гуманизм, выдвигал Песталоцци. По его мнению, главной целью обучения должно стать усиление "правильности мышления уче­ников, или формальное образование". В Германии близкие взгля­ды изложил А. Дистервег в своем "Руководстве для немецких учи­телей" (1850).

Дата добавления: 2015-03-31