Развитие, воспитание и социализация личности 2 страница

Допустим, педагог и дети задумали поставить школьный спектакль и приступили к достижению цели, качество их деятельности будет зависеть от мотивации деятельности, через мотивацию подготовка спектакля приобретает особый индивидуальный смысл для каждого участника групповой работы. Слабый мотив — это плохо осознанный либо вовсе не найденный личностный смысл поставленной цели. В воспитании ребенка цель привносится педагогом, поэтому формированию мотивации педагоги вынуждены уделять максимум внимания.

Целью профессиональной деятельности педагога по организации воспитания является цель воспитания. Но каков же мотив педагогической деятельности?

Веер мотивов чрезвычайно широк, даже когда человек включен в самую бесхитростную деятельность, например, бытовой труд. Что касается мотивационно-го спектра профессиональной работы, то разнообразие его удивительное — от простого желания иметь "июнь-июль-август" как гарантированный отпуск до высочайшего желания служить человечеству. Поэтому правильнее было бы говорить о педагогической профессиональной мотивации, чем о единственном мотиве. Единственного — нет, вместо одного мотива мы всегда имеем дело с совокупностью причин, побуждающих человека избрать педагогическую деятельность, с системой мотивов, один из которых доминирует, выполняет роль ведущего мотива.

Поставим вопрос иначе: каков доминирующий мотив педагогической деятельности, могущий в наибольшей степени поддержать цель воспитания? Какой мотив может придать наибольший личностный смысл формированию личности, способной строить жизнь, достойную человека?

С позиции этого вопроса высвечивается и ответ. Забота о счастье ребенка, входящего в этот сложный противоречивый мир, горячее желание содействовать счастливому проживанию детства и гуманистическое

отношение к человеку могут стать крепкой опорой профессиональной деятельности педагога, направленной на достижение сформулированной цели воспитания. Такого характера мотивация помогает педагогу преодолевать многие препятствия профессионального и социального плана: изменение социальной обстановки и ухудшение материального и морального по- || ложения педагога в обществе; осложнение личных се- ]1 мейных отношений и повышение психологической напряженности; преобразования административные в школе и ухудшение социально-психологического климата в педагогическом коллективе; появление группы детей осложненного поведения и некоторые педагогические профессиональные неудачи; падение уровня духовной культуры и снижение нравственности окру-, жающей ребенка социальной среды. ^

Нельзя отрицать огромной роли научно-педа- _t гогического интереса как мотива деятельности педагога. Ни в коем случае нельзя забывать о том, что педагог своей профессиональной работой зарабатывает себе сред- < ства существования. Не стоит исключать некоторые ре-жимно-временные удобства педагогической профессии, особенно важные для педагога-женщины. Заслуживает уважения и мотив геронтологический, связанный с желанием сохранить активность и молодость духа, отодвигая старение. Но ни один из перечисленных и достойных мотивов не могут служить такой крепкой опорой и поддержкой, как это способен делать мотив заботы о счастье детей, вступающих во взрослую суровую жизнь.

Более того, он решительным образом влияет на характеристики профессиональной деятельности педагога. Забота о счастье ребенка предотвращает опасность манипуля-тивного воздействия, когда бы педагог путем особых приемов использовал ребенка в своих интересах. Забота о счастье ребенка аннулирует усреднение и нивелировку личности, таящиеся в методиках групповой работы с детьми. Забота о счастье ребенка помогает педагогу выстоять под напором пропаганды лжеценностей, которая сопровождает кризисный период социального развития общества.

Таким образом, гуманистическая позиция педагога предусматривает особые характеристики цели и мотива профессиональной деятельности педагога, они не су-

ществуют изолированно друг от друга, но взаимообуслов ливают друг друга в процессе достижения педагогом профессионального результата.

Известна ли ребенку цель работающего с ним педагога? Знает ли он, что приходит в школу, чтобы, в итоге, стать достойным человеком?

Конечно, такое знание доступно ребенку, ведь все вокруг него говорят о воспитании и в самой школе существует даже должность воспитателя. Но, как отмечал А.С. Макаренко, это знание не актуально для ребенка, увлеченного общей совместной деятельностью с педагогом. Он решает задачи, рисует, поет, сажает цветы, обедает, слушает сказки, прыгает на спортивной площадке, — занятый делом, забывает о своей роли воспитуемого, а педагога воспринимает как помощника, партнера, консультанта, советчика, преподавателя, доброго старшего друга. Педагог занимает "скрытую педагогическую позицию": имея воспитательную цель и организуя ее достижение, не декларирует эту цель для детей.

Мотив заботы о счастье содействует "скрытой педагогической позиции": ребенок должен жить, а не воспитываться, ребенок должен проживать счастье жизни, а не готовиться к счастью жизни; чтобы быть счастливым, ребенок должен не чувствовать педагогического руководства, оценивать каждый миг жизни как момент его собственного бытия, но не как элемент запланированного развития. Развиваясь и взрослея, он может принять цель воспитания в качестве цели самовоспитания и саморазвития, тогда субъектом воспитания становится он сам, принимая от педагога воспитательную эстафету. Роль педагога модифицируется, а о воспитании как таковом говорить не приходится, хотя другом, помощником, советчиком и даже судьей совести педагог остается для повзрослевшего воспитанника.

Мотив заботы о счастье детей, входящих в контекст современной сложной напряженной и стремительной жизни, обеспечивает постоянное стремление педагога к повышению профессионализма, обретению новых методик в своем педагогическом мастерстве, продлевает временной период профессиональной активности и раздвигает геронтологические границы жизни.

Нравственная мотивация педагогической деятельности обеспечивает мотивированность организуемой деятель-

ности детей. Педагог, решая свои профессиональные за- и дачи, организует необходимую разнообразную деятель- Щ ность детей по их физическому и духовному развитию, но м его педагогическая забота о счастье детей диктует обяза- j тельное формирование достойной мотивации организуе- Р мой деятельности, так чтобы она, эта деятельность, при- '" обрела своего субъекта в лице ребенка и ни в коем случае не была запланированными действиями, то есть, дрессурой. Мотивы детей столь же разнообразны, и столь же неуклонно цель воспитания предписывает один доминирующий мотив высокого социального значения. Предваряя рассмотрение воспитательного процесса, отметим, что, наряду с четкой целью деятельности (которая никак не совпадает с целью воспитания), инициирование мотиЕа деятельности детей составляет один из секретов педагогического искусства.

3.4. Педагогические цели и образовательные,

стандарты ^:

Проблемы целеобразования и целеполагания в педагогике теснейшим образом связаны с проблемами образовательных стандартов. Под образовательными стандартами понимаются нормы, образцы, мерила оценки объекта стандартизации. Роль стандартов в жизни общества разнообразна. Они служат точкой отсчета эффективности труда, качества продукции, мерой прогресса. Стандарты — это инструмент защиты прав потребителя, пользователя средствами жизнедеятельности. Можно сказать, что стандартизировано все: от воздуха, которым мы дышим, до обуви, которую мы носим; от состояния здоровья до качества продуктов питания, от скорости движения транспорта до экологических показателей окружающей среды. Государственные стандарты — ГОСТЫ — входят в систему управления обществом и закрепляются законодательно.

В области образования действуют национальные стандарты. Многие из них согласованы с международными образовательными стандартами. В стандартах закрепляются цели воспитания и образования. В результате обобщенные формулировки целей образования и воспитания как некие декларации приобретают строгое диагностируемое выражение. Благодаря стандартам образования, общество в целом, правительство, ведомства образования, школа и педагоги, родители и сами учащиеся получают возможность

оценки качества образования, его прогресса. Мониторинг, в том числе с применением компьютера, становится инструментом управления функционированием и развитием всех объектов и субъектов образования и воспитания. Подчеркнем, что стандарты образования не остаются застывшими. По мере прогресса общества они изменяются, что фиксируется в законодательных документах.

Образовательные стандарты в нашей стране получили конституционное закрепление. В статье 43 Конституции России указывается: "Российская Федерация устанавливает федеральные государственные образовательные стандарты, поддерживает различные формы образования и самообразования". При этом образовательный госстандарт толкуется как инструмент контроля за соблюдением прав граждан на образование.

Закон Российской Федерации об образовании выделяет федеральные и национально-региональные образовательные госстандарты (Статья 7). Государственные образовательные стандарты РФ обновляются, разрабатываются раз в 10 лет, утверждаются в установленном порядке Правительством. Федеральный образовательный стандарт определяет обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, требования к уровню подготовки выпускников.

Разработчики концепции федеральных компонентов государственного образовательного стандарта общего образования указывают на многоаспектность их функций. Иначе говоря, введение ГОСТов в образовательную политику РФ позволяет: а) оценивать состояние системы образования; б) обеспечивать права граждан на полноценное образование; в) сохранять единое образовательное пространство России; г) гуманизировать образование; д) управлять системой образования; е) повышать качество образования. Можно усомниться в том, какими возможностями наделяют авторы концепции стандарты. Известно, что сами по себе стандарты ничего не решают. Решают люди, которые ими руководствуются и неукоснительно следуют их предписаниям.

Основополагающее для будущего педагога значение имеют стандарты педагогического профессионализма. Их сущность отражает общие стандарты высшего образования независимо от специальностей и профилей специалистов,

которых готовят в вузах. Прототипом стандартов высшего педагогического образования ранее были так называемые квалификационные характеристики. В этих документах закреплялись требования к выпускнику вуза в их сжатом изложении: что он должен знать, уметь, каким требованиям школы он должен соответствовать, к каким трудовым обязанностям он должен быть подготовлен. Анализ таких характеристик показывает, что они весьма неопределенны, не поддаются квалиметрическому использованию, лишены технологичности по отношению к их применению студентами, преподавателями. В на-стоящее время разрабатываются стандарты высшего образования, которые в состоянии заменить квалификационные характеристики.

Обратимся к характеристике государственных стандартов высшего педагогического образования, уже принятые официально как временные. Получили свое утверждение стандарты высшего педагогического образования по таким направлениям, как "540100 — Естествознание". Выпускники вуза обретают в результате 4-летнего обучения статус "бакалавра образования". Бакалавр образования в соответствии со стандартом готовится для работы в пяти сферах деятельности: преподавание по предметам в средних учебных заведениях, культурно-просветительной деятельности, социально-педагогической деятельности, научно-исследовательской деятельности. Он же готовится к продолжению образования по программе магистратуры, т.е. третьего уровня высшего профессионального образования.

В содержание образования входит несколько обязательных блоков вузовских дисциплин, а именно: общекультурный (философия, логика, политология, право, языки, экономика, бизнес и др.); пснхолого-оедагогаческий (более 10 названий дисциплин); общепредметный (математика, физика, экология, информатика, космология и др.); предметный блок (математика, физика, химия, информатика, экология и др.).

В структуре стандарта предусматриваются, далее, требования к уровню образованности выпускника по этому направлению. Характерно, что разработчики стандарта оперируют удачными терминами: "владеет", "обладает", "умеет", "может решать", "готов к...", "понимает". Интегральное представление профессионализма бакалавра образования по естествознанию формулируется лаконично:

"Бакалавр образования — личность, освоившая культурный опыт человечества и способная стать субъектом творческой профессиональной деятельности".

При ознакомлении с содержанием этого госстандарта будущие математики, физики, преподаватели химии, биологии, географии, экологии, информатики встретят немало туманных формулировок и "размельченных" атрибутов профессиональной готовности работать в системе образования, например, в состав стандартных требований к уровню образованности будущего историка, математика, географа и так далее введено такое, как готовность "к творческому решению различных жизненных ситуаций". Что имелось в виду в этом случае, приходится лишь угадывать. Все это означает, что рассматриваемый документ требует своей доработки и прежде всего в аспекте его прагматизации.

Характерной особенностью педагогического блока стандартов естественного и гуманитарного направлений высшего педагогического образования является его идентичность по всем направлениям бакалавриата. Приведем его полностью.

Обязательный психолого-педагогаческий минимум содержания образования специалистов всех направлений.

Ориентирующий (введение в педагогику и психологию, педагогическая информатика, основы саморазвития личности).

Теоретико-методологический (педагогические теории и системы, история образования, психология развития, психология и педагогика межнационального общения).

Деятельностный (педагогические предметные технологии, основы моделирования образовательных дисциплин).

Психолого-педагогические практикумы и курсы по выбору.

Пользуясь правом на творчество и автономности,разработок моделей высшего педагогического образования, научные коллективы многих российских вузов создают свои варианты оперативных управленческих документов по технологии использования стандартов профессионального образования. Как рабочий инструментарий. В рамках ГОСТов появляются новые дидактические конструкции. Они ускоряют прогрессивные нововведения в систему подготовки учителей для работы их в современной школе.

Сложным вопросом целей и стандартов образования считается вопрос совмещения стандартов как принуди-

тельных критериев профессионализма, с неповторимостью личности школьника, студента, учителя. Но при всей противоречивости единых требований к педагогическому профессионализму, предписанных сверху, и неповторимости индивидуальности каждого человека, это противоречие легко преодолевается.

Проблема педагогического целеобразования и целепо-лагания подлежит решению на всех уровнях функционирования и развития образовательно-воспитательных систем. Ее рассматривают как системообразующий компонент педагогической политики государства. К ее практическому решению должны быть готовы все категории специалистов, чья деятельность опосредованно или непосредственно связана с воспитанием подрастающих поколений.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Приведите доказательства или опровержения правомерности всестороннего гармоничного развития личности как цели воспитания.

2. Попытайтесь провести самоанализ своего школьного развития и установите доминирующие его параметры.

3. Сформулируйте спектр задач своего самоформирования и докажите их осуществимость.

4. Проанализируйте мотивацию выбора педагогической прогрессии, характеризующую вас при поступлении в педвуз и в настоящее время.

5. Приведите пример из обыденной жизни того, как цель перемещается на мотив, как динамичны переходы задачи в цель.

6. Перечислите вопросы, которые включают в себя педагогическое целеполагание.

Литература для самостоятельной работы

Закон Российской Федерации "Об образовании" 1992 г. Любое издание.

Государственный стандарт высшего профессионального образования. Педагогическое образование России. Сб. нормативных документов. М., 1994.

Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Гл. III. M., 1993.

Проблемы целеобразования в педагогике. Пятигорск, 1982.

Стандарты педагогического образования и оценка его качества в России и за рубежом. Сб. научных сообщений. М., 1994.

Воспитание детей в школе/Под ред. Н.Е. Щурковой. М., 1998.

Глава 4

4.1- Условия развития личности

Одно из основных профессиональных качеств учителя — умение видеть каждого ученика как человека в его развитии, взрослении. Внутренний мир школьника постепенно развивается, причем неравномерно: периоды плавного, медленного развития сменяются бурным ростом самосознания. На каждом следующем уроке ученики вроде бы те же, но чуть-чуть другие. Умение вовремя заметить, поддержать "микроскопические" улучшения необходимо учителю, чтобы избежать лишних конфликтов; быть гуманным и справедливым. Это умение — составная часть педагогического мастерства.

Развитие учащихся происходит по трем взаимосвязанным направлениям: биологическому, психологическому и социальному. Оно состоит в том, что по каждому направлению возникают и накапливаются необратимые изменения — новообразования, новые качественные состояния учащихся. Существует определенная логика развития детей, которая фиксируется в этапах и закономерностях развития. Этапы (ступени, фазы) развития по каждому направлению относительно самостоятельны, не зависят прямо друг от друга, хотя и оказывают взаимное влияние. Также существуют свои закономерности по каждому направлению, в которых отображаются причинно-следственные связи между условиями и результатами (новообразованиями).

Развитие человека, как процесс, детерминировано внутренними противоречиями, психофизическими особенностями индивида; социальными ситуациями, представляющими собой "Особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий" (Божович Л.И.); мерой его собственной активности, направленной на самосовершенствование, участие в деятельности и общении. "Человеческое развитие, — утверждает Б.Г. Ананьев, обусловлено взаимодействием многих факторов: наследственности, среды (социальной, биогенной, абиогенной), воспитания (вернее, многих видов направленного воздействия

общества на формирование личности); собственной практической деятельности человека. Эти факторы действуют не порознь, а вместе на сложную структуру развития (см. Б. Г. Ананьев. Структура индивидуального развития как проблема современной педагогической антропологии. Избр. психологические труды: в 2-х т., т. II. М., 1980 С. 44).

В этом контексте фактор рассматривается как движущая сила процесса развития, а условие — как обстоятельство, от которого зависит это развитие, обстановка, в которой происходит развитие ребенка.

Условия — это те составные части или характеристики среды, в которой развивается учащийся. Система всех условий жизнедеятельности образует среду обитания человека. В ней можно выделить подсистемы биологических, психологических и социальных условий. Условия развития делятся на необходимые и достаточные. Необходимые условия — внутренняя объективная закономерность возникновения, существования и результативности развития учащихся. Они обуславливают развивающее обучение и воспитание. Достаточные условия связаны с причинами, основаниями, противоречиями развития. Появление каждого новообразования подготовлено своей причиной, своими условиями. Отсутствие или недостаточность необходимых и достаточных условий приводит к прекращению или замедлению развития учащихся (в том числе в воспитании, обучении и социализации). Этапы и закономерности развития по каждому направлению экспериментально исследуются в соответствующих науках: биологических, психологических и социальных. В учебно-воспитательном процессе все три направления слиты в единую систему многостороннего развития учащихся, которое опосредовано влиянием среды, возможностями ребенка и целенаправленной деятельностью взрослых. В педагогике (как науке о закономерностях социального наследования культурных ценностей от поколения к поколению) используются данные биологического развития для научной организации труда учителей и учащихся; разрабатываются теоретические модели обучения и воспитания на базе закономерностей психического развития учащихся, устанавливаются содержание, пути и средства социализации учащихся — присвоения ими опыта поведения в обществе, культурных ценностей и нравственных норм.

Биологическое развитие организма учащегося принято называть специальным термином "созревание", в ходе которого преобразуются анатомические структуры и физиологические процессы (нервная, эндокринная, дыхательная, пищеварительная и другие системы). Согласно современным исследованиям биологическое созревание организма завершается к 25-ти годам, но некоторые физиологические процессы в головном мозге (связанные с мышлением, познанием нового, творчеством) развиваются всю жизнь. Биологические системы организма развиваются неравномерно; это накладывает определенные ограничения на занятия физкультурой, режим, гигиену и питание. Биологическое развитие и состояние организма оказывают существенное влияние на другие направления развития и в определенной мере детерминируют организацию учебно-воспитательного процесса и социализацию личности. Наиболее значимыми в этом влиянии являются два фактора: состояние центральной нервной системы (ЦНС) и наследственность.

Биологическая наследственность обусловлена генами, которые состоят из миллиардов атомов, связанных в нити, и локализованы в хромосомах — специфических структурах ядра клетки. Она является врожденной и определяет строение и размеры тела, в том числе мозга, стадии созревания организма, биологические и некоторые психические качества. Наследуют от рождения: все свойства ЦНС (силу, подвижность, иррадиацию и концентрацию, возбуждение и торможение, уравновешенность, динамичность, лабильность, активированность и др.), биологические характеристики первой и второй сигнальных систем (быстрота образования условных рефлексов, их прочность, уровни сложности, подражательность, рефлексы: ориентировочный, цели, свободы и др.), музыкальный слух, остроту зрения, различение цветов и оттенков, задатки: математические, вербальные, кинестетические, спортивные и др.

Существуют также спорные проблемы, различные точки зрения на биологическое наследование некоторых черт характера (акцентуации, общительность, экстраверсия, интроверсия, агрессивность, замкнутость и Др.), экспериментальное исследование которых представляет значительные трудности. Вероятно, в формировании этих черт характера имеют существенное зна-

чение все три фактора (наследственность, воспитание и социализация).

Не наследуются генетически социальные качества личности: речь, нравственность, трудолюбие, дисциплинированность, абстрактно-символьные теоретические знания, умения, навыки, и др. Они формируются прижизненно в процессе образования в семье и школе, трудовом коллективе, неформальных объединениях. Для их описания используют понятие социального наследования, которое не имеет никакого отношения к биологической наследственности и означает прижизненное освоение духовных ценностей и норм поведения. Условиями биологического развития являются: сбалансированное питание, режим дня, рациональное чередование умственной и физической деятельности, благоприятные природные и социальные факторы (чистые вода и воздух, дружеские отношения с окружающими и др.). Сбалансированное питание детей отличается повышенным (в % к весу) содержанием витаминов и микроэлементов; для развития и интенсивной умственной деятельности особенно необходимы сахар, кальций и фосфор. Сытый ребенок лучше учится, легче воспитывается.

Биологическое развитие организма служит основой для становления психических функций (воли, эмоций, интеллекта, памяти и др.) ребенка, среди которых различают природные психические функции (общие у человека и животных) и культурные психические функции, возникающие благодаря абстрактной знаковой деятельности, в том числе речи; они присущи только человеку и подразделяются на простейшие и высшие. Развитие психических функций индивида относится к онтогенезу. (Индивид — человек в аспекте его отдельности, целостности и устойчивой системы, объединяющей биологическую, психическую и социальную подсистемы). Закономерности психического развития животных и человека различны. Для воспитания, социализации и жизнедеятельности наиболее важны высшие психические функции, которые объединяются в сложные системы (общение, деятельность, отношения, мотивы и т.д.) и составляют специфическое содержание психики воспитанного человека. Воспитание и обучение составляют главные условия развития высших психических функций.

Дата добавления: 2015-03-31