КАТЕГОРИИ: Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748) |
Общая характеристика процесса обучения. Внедрение в системе инновационных процессов (педагогическая праксиология)
Внедрение в системе инновационных процессов (педагогическая праксиология). Проблема внедрения является одной из самых сложных в педагогической науке. Теории внедрения в педагогике пока нет. В связи с этим, внедрение рассматривается без связи с процессами создания новшеств и их освоения педагогическим сообществом. Подходы к теории внедрения имеются. Они предложены в исследовании академика В.И. Журавлева. Отмечается три фактора, способствующих решению проблемы внедрения: 1) доступ к фондам научно-педагогических ценностей и образцов опыта; 2) закрепление обязанностей по внедрению правовых и квалификационных требований; 3) направленность личности на самообновление профессионализма. В.И. Журавлев предлагает объективный вариант алгоритма внедрения: 1) изучение задач, сформулированных в нормативных документах; 2) анализ состояния практики и сопоставление данных с социальными требованиями; 3) построение эталонов преобразования педагогической практики; 4) поиск идей, рекомендаций, которые могут быть внедрены; 5) разработка комплексной программы, включающей закономерности внедрения; 6) подготовка средств: дидактических, материальных, информационных, организаторских и др; 7) теоретическая, методическая, психологическая подготовка участников внедрения; 8) установление связи с автором рекомендаций. Идеальный вариант – осуществление всего инновационного процесса в рамках одного учебного заведения, но такой вариант – очень редок. Часто встречаются научно-учебно-производственные комплексы, или школы-лаборатории (школа №825 г. Москвы). Здесь научная деятельность по применению нового педагогического знания тесно связана с его апробированием и внедрением в практику работы школы, где учителя-практики являются одновременно исследователями.
Внедрение – процесс сложный и долговременный. Ряд фундаментальных педагогических идей и концепций. В 60-80-х гг. XX в. В педагогической науке были сформулированы и разработаны фундаментальные идеи и концепции, внедрение в пратику которых может ускорить развитие школы: а) концепция оптимизации обучения (Ю.К. Бабанский); б) школа и их воспитательная система (В.А. Сухомлинский); в) концепция содержания образования (М.И. Скаткин, И.Я. Лернер, В.В. Краевский); г) концепция обучения и развития в начальной школе (Л.В. Занков), и др. Эти и другие концепции опережают мировой уровень развития педагогической науки, однако, не все из них получили широкое распространение в практике, это связано, прежде всего, с процессом внедрения. Сущность процесса обучения студентов высших учебных заведений изучается дидактикой (теорией обучения) высшей школы. Исследуя закономерности учебного процесса, она определяет дидактические принципы, выявляет эффективные методы, формы, средства и технологии обучения студентов, пути их развития и совершенствования. Содержание обучения для вузов определено требованиями ГОС ВО, а также учебными планами и программами. Оно нацелено на подготовку будущих специалистов, отвечающих требованиям перед процессом обучения ставятся задачи: вооружить обучающихся системой разносторонних знаний, выработать у них необходимые профессиональные навыки и умения, сформировать высокие нравственные качества, развить интеллектуальные и физические силы, психологически подготовить к будущей деятельности по предназначению. В этом проявляется многофункциональность данного процесса. По своей структуре процесс обучения представляет собой взаимосвязанную деятельность педагога и обучающихся, т. е. двухсторонний неразрывный процесс преподавания и учения. В рамках первой из них, педагог, излагая в систематизированном виде учебный материал и показывая наиболее целесообразные приемы практической работы, готовит студентов к восприятию материала, развивает у них познавательный и профессиональный интерес к предмету, совершенствует способности и умение самостоятельно приобретать знания, овладевать профессиональным мастерством, анализирует их работу и контролирует качество усвоения знаний, навыков и умений. При решении этого комплекса взаимосвязанных задач преподаватель выступает прежде всего в качестве организатора учебно-познавательной деятельности обучающихся. В то же время он реализует воспитательные и развивающие функции обучения, направленные на овладение студентами элементами культуры умственного и физического труда, развитие интеллектуальных и физических качеств, формирование основ мировоззрения и поведения в обществе. Обучающийся в процессе учения активно овладевает обобщенными способами учебных действий и саморазвития, решает поставленные педагогом учебные задачи на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самооценку и самоконтроль.
Необходимость комплексной реализации всех компонентов содержания обучения и направленность дидактического процесса на всестороннее, творческое саморазвитие личности студента обусловливают функции обучения - образовательную (вооружение обучающихся системой знаний, навыков и умений); воспитательную (формирование качеств личности будущего специалиста) и развивающую (развитие интеллектуальных и физических сил обучающихся). Все названные функции взаимосвязаны и взаимообусловлены. Образовательная функция среди них является базовой. Многоплановая природа учебного процесса определяется действием закономерностей трех уровней: социального, собственно педагогического и индивидуального. Социальный уровень включает наиболее общие законы и закономерности общественного развития, определяющие цели, содержание, организацию и технологию обучения в вузе. Педагогические закономерности отражают структуру обучения как двусторонне активный процесс совместной деятельности преподавателя и обучающихся по овладению последними соответствующими знаниями, навыками и умениями, формированию у них профессионально значимых качеств. На индивидуальном уровне проявляются закономерности развития студента, который предстает как целостный феномен: индивид, личность, субъект учебного труда, индивидуальность. Существуют и противоречия, определяющие сущность взаимодействия педагога и обучающихся в условиях его протекания. Следует различать противоречия случайные (субъективные), обусловленные слабой методической подготовленностью преподавателей, плохой организацией учебных занятий, отсутствием материального их обеспечения, и противоречия объективно необходимые, выступающие в качестве движущих сил процесса обучения. Первые противоречия являются, по существу, недостатками и устраняются, как правило, организационными мерами, вторые - совместной педагогической деятельностью педагога и обучающихся
Знания - преимущественно логическая информация об окружающем и внутреннем мире человека, которая фиксируется в сознании или хранится в материализованной форме. Это продукт познания обучающимися предметов и явлений действительности, законов природы и общества. Навыки - сознательные действия студентов, доведенные до автоматизма и не требующие постоянного контроля сознания. Умения - уровень освоения действия или деятельности, позволяющий обучающемуся осуществлять их осознанно и с необходимым качеством. Следует иметь в виду, что обучение является одним из основных компонентов целостного педагогического процесса и может рассматриваться как его самостоятельная подсистема. С этой точки зрения, структуру дидактического процесса можно представить как самостоятельную систему, включающую в себя цели обучения, его содержание, субъектов, технологию, результаты педагогической деятельности преподавателя и учебно-познавательной деятельности студентов. Технология обучения соответствующим образом определяет особенности планирования и диагностирования учебного процесса, совокупность форм, методов и средств обучения, а также форм, видов и методов его контроля, оценки и коррекции.
Дата добавления: 2015-03-31; Просмотров: 1073; Нарушение авторских прав?; Мы поможем в написании вашей работы! Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет |