Место психологии в системе наук

Взаимоотношения семьи и школы в воспитательном процессе. Авторитет воспитателя

В самом общем виде ответ на вопрос о взаимоотношениях семьи и школы состоит в признании необходимости, взаимосвязи, взаимопреемственности, взаимоподкрепления и взаимодополнения их воспитательной деятельности. И то и другое — это два основных и равноправных субъекта социального воспитания в период детства и отрочества. Не разграничение функций, не снижение ответственности семьи, а углубление воспитательного процесса за счет включения в него педагогического коллектива — вот единственно правильный путь повышения качества образования и воспитания. Только при этом условии можно обеспечить трудовое обучение и профессиональную ориентацию учащихся, выработку у молодежи высоких нравственных качеств. Родительская общественность должна чувствовать себя не;бедным родственником; педагогического коллектива, а его соратником при разработке и реализации конкретных воспитательных целей и средств, программ педагогических действий с учетом контингента данного учебного заведения и его семейно-бытового окружения. В этом качестве родители проявляют себя:

в ресурсном обеспечении нормальной деятельности школы (используя свои личные возможности);

в учебном процессе (например, помогая вести уроки этики, эстетики, основ права);

в воспитательной работе (осуществляя согласованное со школой воздействие на формирование жизненных планов учащихся, их потребностей и интересов, критериев оценки досуговой информации);

в предупреждении отсева учащихся и восстановлении интереса к учебе у тех детей и подростков, которые его утратили;

в работе с выпускниками с тем, чтобы поддержать их на первых порах в новом качестве, а при наличии оснований для опасений — предупредить переход к нетрудовому образу жизни.

В процессе взаимообщения не только педагоги должны указывать родителям на недостатки в методах и содержании семейного воспитания, но и родители педагогам,— на аналогичные;сбои; в работе школы. Однако взаимная критика должна быть обоснованной и конструктивной. Не общие слова и обидные эпитеты, а конкретные факты и предложения должны лежать в ее основе.

Культура беседы и дискуссии одинаково нужна во взаимных контактах, причем не только между педагогами и родителями, но и в контактах с учащимися. Конечно, трудности в общении педагогов с учащимися, в воздействии на них возможны и даже неизбежны. Однако выход следует искать не в жалобах или;директивах; семье через дневник, а в совместном обсуждении ситуации для выработки совместной линии воспитания. Родительская общественность вправе твердо требовать этого от педагогов. Только в таком случае цель школы и цель семьи — воспитать человека и гражданина, полезного обществу, — может быть достигнута. Участие родителей, родительской общественности в делах школы — не благотворительность. Помогая школе, семья тем самым помогает себе в воспитании детей.

Для современной семьи не менее актуальна проблема стиля отношений между ее членами. В качестве основных семейная педагогика выделяет два противоположных типа семейного воспитания — авторитарный и демократический.

Авторитарный стиль характеризуется властностью родителей (чаще отца). При этом существует убеждение, что подобным воспитанием можно выработать у ребенка привычку беспрекословного подчинения. Однако в семьях такого типа нет душевного единения, дружного коллектива. Взрослые мало считаются с индивидуальностью ребенка, его возрастными особенностями, интересами и желаниями. Хотя дети и растут послушными, дисциплинированными, но эти качества складываются у них без эмоционально-позитивного и осознанного отношения к требованиям взрослого. В большей мере это слепое послушание нередко основано на опасении быть наказанным (наказания, даже физические, в таких семьях не редкость). В результате такой;методики; у детей слабо развиваются самостоятельность, инициатива, творчество. Факты также говорят о том, что к подростковому возрасту именно в семьях с авторитарным стилем дети чаще вступают в конфликты с родителями, отдаляются от семьи.

При демократическом стиле семейного воспитания родители являются организаторами жизни всего семейного коллектива. Взаимоотношения мужа и жены, а также других членов семьи (если семья сложная, т.е. включает в себя несколько поколений) характеризуются взаимной любовью и уважением, вниманием и заботой взрослых и детей друг о друге. В семьях демократического типа деятельными участниками жизни семьи, ее труда и отдыха с ранних лет становятся дети. Родители стараются глубже познать своих детей, выяснить причины их хороших и дурных поступков. Давая задания, предъявляя определенные требования, взрослые обращаются к чувствам и сознанию ребенка, поощряют его инициативу, уважают его личность. Вместе с тем дети хорошо знают слова;можно;,;надо;,;нельзя;. Демократический стиль семейного воспитания дает наибольший эффект в формировании у детей активного послушания и сознательной дисциплины, нравственной осознанной заинтересованности в делах семьи, в событиях окружающей жизни. В игровых ситуациях у детей формируются инициатива, находчивость, начала творческого подхода при выполнении порученного дела. Наказания в таких семьях обычно не применяются — для детей достаточно порицания или огорчения родителей. Демократический стиль семейного воспитания очень созвучен социальным задачам сегодняшнего дня.

Однако бывает и так, что в семье внешне сложился демократический стиль воспитания, но он не дает нужного эффекта, так как родители нарушают важные педагогические принципы (например, им не удается определить меру требовательности, организовать режим дня и посильный труд детей). В иных случаях им слишком много объясняют, доказывают, позволяют пререкаться со старшими. Родители бывают непоследовательны в требованиях, у них нет единого подхода. Названные основные стили семейного воспитания типичны как для сельских, так и городских семей.

Особое воспитательное значение в семье имеет авторитет взрослых. По замечанию С.А. Макаренко, смысл авторитета заключается в том, "что он принимается как несомненное достоинство старшего, как его сила и ценность, видимая простым детским взглядом"*.

* Макаренко С.А. Пед. соч.: В 8 т. —Т. 4: Лекции о воспитании детей. — М., 1984. — С.65.

Некоторые родители, у которых дети "не слушаются", иногда склонны думать, что авторитет дается от природы, что это — особый талант и если его нет, то ничего не поделаешь. Эти родители глубоко ошибаются. Авторитет может быть организован в каждой семье, важно, чтобы он строился на истинных основаниях: требовательности и доброте, открытости и соучастии во всех делах, доверии и ответственности, внимании к детям и их жизни.

К сожалению, встречаются родители, которые организуют такой авторитет на ложных основаниях. К числу таких ложных авторитетов, которых следует остерегаться, относятся следующие.

Авторитет подавления. Родители по каждому поводу раздражаются, при всяком удобном и неудобном случае хватаются за ремень, на каждый вопрос ребенка отвечают грубостью, каждую его вину сопровождают наказанием. Такой метод приучает детей держаться подальше от родителей, вызывает детскую ложь и человеческую трусость, и в то же время воспитывает в ребенке жестокость. Этот дикий сорт авторитета бывает только у некультурных родителей.

Авторитет расстояния. Существуют родители, которые убеждены, что детей следует держать на расстоянии, поменьше с ними разговаривать, изредка только выступая перед ними в качестве начальства: у них своя жизнь, свои интересы, свои мысли, о которых дети не должны знать. Такой авторитет не приносит никакой воспитательной пользы.

Авторитет чванства. Подобный авторитет строится на представлении некоторых родителей, что они самые заслуженные, самые главные и важные, и это они демонстрируют на каждом шагу, причем и своим детям. Они без конца толкуют о своих достоинствах и высокомерно относятся к другим людям. Неудивительно, что такое поведение повторяют и их дети.

Авторитет педантизма. Некоторые родители уверены в том, что дети должны каждое их слово выслушивать с трепетом, и ведут себя с детьми как бюрократы. Они больше всего боятся, чтобы дети не подумали, что они могут ошибаться. Как бы родители ни были не правы, они все равно настаивают на своем: сказали — значит так и будет. Жизнь ребенка проходит мимо таких родителей, так как за начальственным бюрократизмом они не видят внутренней жизни ребенка.

Авторитет резонерства. В этом случае родители буквально заедают ребенка бесконечными поучениями и назидательными разговорами, так как они уверены в том, что в поучениях заключается главная педагогическая мудрость. Атмосфера в такой семье малорадостная. Родители изо всех сил стараются быть добродетельными и непогрешимыми, однако эмоциональная жизнь ребенка протекает сама собой, без их участия.

Авторитет любви. Это самый распространенный вид ложного авторитета. Нежные слова, бесконечные лобзания, ласки, признания сыплются на детей в избыточном количестве. Родители ревниво следят за выражением детских глаз и буквально требуют любви и нежности. Если ребенок не слушается, то у него спрашивают: "Значит ты не любишь маму или папу?" Такая семья погружается в море сентиментальных чувств и уже ничего другого не замечает. Ребенок же с малых лет начинает понимать, что к людям можно подыгрываться и извлекать из этого выгоду. В результате он приучается к интригам и манипулированию чужой любовью.

Авторитет доброты. В этом случае родители пытаются добиться детского послушания с помощью своей уступчивости и мягкости. Им кажется, что дети будут любить их именно за эти качества. Они предстают перед ребенком в образе доброго ангела, который готов жертвовать всем чем угодно, только бы все было благополучно. Они все разрешают детям, им ничего не жаль. Очень скоро в такой семье дети начинают командовать, добиваясь своими капризами исполнения любых своих желаний. Иногда родители пытаются оказать небольшое сопротивление, но чаще всего это уже не дает никакого результата.

Авторитет дружбы. Дружба между родителями и детьми — великое воспитательное средство, если она не достигает крайних пределов, с которых начинается обратный процесс. В таких семьях дети начинают потешаться над родителями, бабушкой или дедушкой, поучать их на каждом шагу, упрекать, что они все делают не так, как надо. Однако в таком случае пропадает и дружба, так как она невозможна без взаимного уважения.

Авторитет подкупа. В этом случае послушание просто покупается подарками или обещаниями, что развращает детей, делает их лицемерными и меркантильными. Дети рассказывают о своих делах только в выгодном для них свете, чтобы родители заплатили им за хорошие поступки. Все негативное они утаивают, становясь все более неискренними и расчетливыми.

Большинство воспитателей в случае неудачи своих педагогических мероприятий охотно сваливают все на пресловутую наследственность, на прирожденную испорченность детской натуры или же в утешение себе и другим ссылаются на объективные

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Основная литература

Андреева Г.М. Социальная психология. — М., 1994.

Безрукова B.C. Педагогика: Учебное пособие. — Екатеринбург: Деловая книга, 1996.

Блонский П.П. Избранные психологические произведения. — М., 1964.

Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. — Т. 1. — М.: Педагогика, 1982.

Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. — М., 1996.

Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2т. — М., 1983.

Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. — М.: Прометей, 1996.

Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы: в 2 ч. — М., 1970.

Немов Р.С. Психология: Учебник. — Т. 1. — М., 1995.

Павлов И.П. Поли. собр. соч., 2-е изд. — Т. 3. — Кн. 1, 2. — М.—Л., 1951.

Петровский А.В. Введение в психологию. — М., 1995.

Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История психологии. — М., 1994.

Психология и педагогика / Сост. и отв. ред. А.А. Радугин. — М.: Центр, 1996.

Психология: Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского. — М., 1990.

Рогов Е.И. Общая психология: Курс лекций. — М.: Владос, 1995.

Рубинштейн С.Л. Проблема общей психологии. — М., 1973.

Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения. — М., 1947.

Столяренко Л.Д. Основы психологии: Учебное пособие. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.

Фрейд З. Лекции по введению в психоанализ. — М., 1989.

Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие. — М.: Высшая школа, 1990.

Дополнительная литература

К разделу I

Гальперин П.Я. Введение в психологию. — М., 1976.

Гинецинский В.И. Предмет психологии: дидактический аспект. — М., 1994.

Годфруа Ж. Что такое психология. — Т. 1. — М.: Высшая школа, 1992.

Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — М., 1981.

Лурия А.Р. Эволюционное введение в психологию: Курс лекций. — М., 1988.

Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей. — М., 1994.

Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: введение в психологию субъективности: Учебное пособие. — М.: Школа-Пресс, 1995.

Фрейд А. Психология и защитные механизмы: Пер. с англ. — М.: Педагогика, 1993.

К разделу II

Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. — М., 1980.

Брунер Д.С. Психология познания. — М., 1997.

Величковский Б.М., Зинченко В.П., Лурия А.Р. Психология восприятия. — М., 1973.

Гороболин Ф.Н. Внимание и его восприятие. — М., 1972.

Лапп Д. Улучшаем память в любом возрасте. — М., 1993.

Николов Н., Нешев Г. Загадки тысячелетия. Что мы знаем о памяти. — М., 1988.

Петухов В. В. Психология мышления. — М., 1987.

Пиаже Ж. Психология интеллекта // Избр. психол.тр. — М., 1969.

К разделу III

Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М., 1980.

АсмоловА.Г. Психология личности. — М., 1990.

Белоус В.В. Темперамент и деятельность. — Пятигорск, 1990.

Бодалев А.А. Психология личности. — М., 1988.

Вартанян Г.А., Петров Е.С. Эмоции и поведение. — Л., 1989.

Левитов Н.Д. Психология характера. — М., 1969.

Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. — Л., 1983.

Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. — М., 1979.

Русалов В.М. Биологические свойства индивидуально-психологических различий. — М., 1979.

Экспериментальные исследования волевой активности. — Рязань, 1986.

К разделу IV

Аникеева Н.П. Режиссура педагогического взаимодействия: Учебное пособие. — Новосибирск, 1991.

Воспитание детей в семье. — М.: Педагогика, 1990.

Земска М. Семья и личность: Пер. с польск. — М.: Прогресс, 1986.

Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. — М.: Наука, 1994.

Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. — М.: Педагогика, 1991.

Педагогика / Под ред. Г. Нойнера, Ю.К. Бабанского. — М.: Педагогика, 1984.

Подласый И.П. Педагогика: Учебное пособие. — М.: Просвещение, 1996.

Проблемы профессиональной подготовки учителя: Сборник. — М.: Педагогика, 1992.

Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учебное пособие. — М.: Аспект-Пресс, 1995.

Современная психология тесно связана со многими науками, изучающими человека. Психология как самостоятельная наука выделилась из философии в середине XIX века, но при этом сохранила тесную связь с философией. К числу междисцплинарных проблем относятся проблемы сущности и происхождения сознания, природы высших форм человеческого мышления, влияния общества на личность и личности на общество, механизмы формирования мировоззрения и моральных ценностей, определение жизненных целей жизни, путей поиска успешности и личностного смысла. Между историей и психологией также существует определенная взаимосвязь. Для понимания природы какого-либо психического явления и выделения закономерностей его протекания применяется исторический метод, требующий анализа фило- и онтогенетического развития явления от элементарных его проявлений к наиболее сложным формам. Современный человек, наделенный определенными психологическими качествами и личностными свойствами, является продуктом истории развития всего человечества. Теории личности и психологическое исследование малой группы широко применяются в социологии. На стыке психологии и социологии осуществляется поиск решения проблем социализации личности, формирования и преобразования социальных установок. Психология неразрывно связана с педагогикой. Психологические особенности личности ярко проявляются в обучении и воспитании учащихся и оказывают значительное влияние на результат обучения. Связь психологии с техническими науками обусловлена тем, что человек является непосредственным участником всех технологических и производственных процессов. Таким образом, современная психология тесно связана с различными областями науки и практики.

Основные методы психологических исследований. Основными методами получения фактов в психологии являются наблюдение, беседа и эксперимент. Каждый из этих общих методов имеет ряд модификаций, которые уточняют, но не изменяют их сущность. Наблюдение – древнейший метод познания. Его примитивной формой – житейскими наблюдениями – пользуется каждый человек в своей повседневной практике. Различают следующие виды наблюдения: срез (кратковременное наблюдение), лонгитюдное (длинное, иногда в течение ряда лет), выборочное и сплошное и особый вид – включенное наблюдение (когда наблюдатель становится членом исследуемой группы). Общая процедура наблюдения складывается из следующих процессов:

1.определение задачи и цели (для чего, с какой целью?);

2.выбор объекта, предмета и ситуации (что наблюдать?);

3.выбор способа наблюдения, наименее влияющего на исследуемый объект и наиболее обеспечивающего сбор необходимой информации (как наблюдать?);

4.выбор способов регистрации наблюдаемого (как вести записи?);

5.обработка и интерпретация полученной информации (каков результат?).

Наблюдение входит составной частью и в два других метода – беседу и эксперимент. Беседа как психологический метод предусматривает прямое или косвенное, устное или письменное получение от изучаемого сведений о его деятельности, в которых объективируются свойственные ему психологические явления. Виды бесед: сбор анамнеза, интервью, вопросники и психологические анкеты. Анамнез (от лат. по памяти) – сведения о прошлом изучаемого, получаемые от него самого или – при объективном анамнезе – от хорошо знающих его лиц. Интервью – вид беседы, при которой ставится задача получить ответы опрашиваемого на определенные (обычно заранее приготовленные) вопросы. В случае, когда вопросы и ответы представляются в письменной форме, имеет место анкетирование. Существует ряд требований к беседе как методу. Первое – непринужденность. Нельзя превращать беседу в допрос. Наибольший результат приносит беседа в случае установления личного контакта исследователя с обследуемым человеком. Важно при этом тщательно продумать беседу, представить ее в форме конкретного плана, задач, проблем, подлежащих выяснению. Метод беседы предполагает наряду с ответами и постановку вопросов обследуемыми. Такая двусторонняя беседа дает больше информации по исследуемой проблеме, чем только ответы испытуемых на поставленные вопросы. Одно из разновидностей наблюдения – самонаблюдение. Оно может быть непосредственным либо отсроченным (в воспоминаниях, дневниках, мемуарах человек анализирует, что он думал, чувствовал, переживал). Однако главным методом психологического исследования является эксперимент – активное вмешательство исследователя в деятельность испытуемого с целью создания условий, в которых выявляется психологический факт. Так, например, лабораторный эксперимент проводится в специальных условиях. Как правило, используется специальная аппаратура, действия испытуемого определяются инструкцией, испытуемый знает, что проводится эксперимент, хотя до конца истинного смысла эксперимента может не знать. Эксперимент многократно проводится с большим количеством испытуемых, что позволяет устанавливать общие математико-статистические достоверные закономерности развития психических явлений. Метод тестов – метод испытаний, установления определенных психических качеств человека. Тест – кратковременное, одинаковое для всех испытуемых задание, по результатам которого определяются наличие и уровень развития определенных психических качеств человека. Тесты могут быть прогностическими и диагностирующими. Тесты должны быть научно обоснованы, надежны, валидны и выявлять устойчивые психологические характеристики. Основные подходы: системный, деятельностный и исторический. Изучая психологические явления, психолог-исследователь должен помнить о том, что эти явления развиваются неравномерно, в процессе их развития постоянно возникают новые моменты и тенденции. Если в одной группе сложился определенный характер взаимоотношений между людьми, то из этого еще не следует, что такой же характер взаимоотношений будет и в другой группе, даже в том случае, если обе они входят в одну и ту же организационную структуру. Поэтому умение и искусство исследователя заключаются в его способности грамотно применить знания общих и особенных закономерностей развития психологических явлений для анализа конкретного явления, определения тех признаков, которые присущи только ему одному.

Дата добавления: 2015-03-31