КАТЕГОРИИ: Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748) |
Тексты к заданию 1.2. III. Материалы для подготовки и проведения занятия (тексты, краткая информационная справка о методахIII. Материалы для подготовки и проведения занятия (тексты, краткая информационная справка о методах, реализуемых на занятии) II. Проведение занятия
2.1. Реализация метода «Комплимент». 2.2. Реализация метода «Интервью». 2.3. Обсуждение (в парах или малых группах) и представление результатов выполнения заданий 1.1 - 1.6. 2.4. Итоговая рефлексия: реализация метода «Рефлексивная мишень».
3.1.1. П.Ф. Каптерев (1849-1922 ): «[…] получается такой основной вывод: сущность педагогического процесса с внутренней стороны заключается в саморазвитии организма; передача важнейших культурных приобретений и обучение старшим поколением младшего есть только внешняя сторона этого процесса, закрывающая само существо его […]. В понимании сущности педагогического процесса совершилось постепенное углубление […]. Знания, конечно, ценны, но еще ценнее умение, искусство, способности […]. Таким образом, возникли два понимания внутреннего саморазвития организма: оно заключается или в формальном развитии способностей, или в материальном развитии, в приобретении систематических знаний […]. […] процесс саморазвития организма мы должны представлять совершающимся в двух направлениях: материального и формального развития, приобретения знаний и создания и укрепления приемов и навыков, словом, искусства мыслить и действовать. […] Формальное развитие преследует те же цели, что и материальное, но к достижению идут другими путями […]. Само развитие человека должно идти таким путем, чтобы у него по окончании воспитательного периода были силы и искусство самому самостоятельно приобретать знания и приспособляться ко всякому жизненному положению […]. Очевидно, материальная и формальная стороны развития человека неразрывно связаны между собой: формальное развитие можно приобрести лишь путем изучения наук, языков, искусств и ремесел; материальное развитие непременно сопровождается некоторой долей формального, так как каждая наука, каждый язык, искусство и ремесло есть знание организованное, систематическое, а не хаотическое. Своей методологией, своими особенными приемами и особенными свойствами своего материала каждое знание неизбежно воздействует на развитие ума в формальном отношении. Основы и цели обоих направлений саморазвития одни и те же. Но формальное развитие шире и разностороннее материального: материальное есть знание отдельных наук, языков, искусств и ремесел, а формальное – извлечение из знаний отдельных предметов таких начал и элементов, которые имеют приложение или при целых группах наук, языков и искусств (частное формальное развитие), или же прямо при всех (общее формальное развитие). Знание […] усвояется сполна и обнаруживает всю свою силу лишь в том случае, когда превращается в формальное развитие человека, т.е. […] становится возвышенной и увеличенной способностью человека к работе […]. В материальном развитии никогда не могут совсем отсутствовать элементы формального развития; но для полного расцвета последнего необходимы специальные заботы, обращение внимания на эту именно сторону саморазвития организма […]» (приводится по: Антология педагогической мысли России второй половины XIX – начала XX в. - М., 1990. - С. 236-243). 3.1.2. И.Я. Лернер (1917-1996): « [...] Содержание образования можно рассматривать с разных точек зрения – например, с позиций видов деятельности (познавательной, практической, коммуникативной и т.д.); отраслей деятельности, отражаемых в учебных предметах; структуры, т.е. общих элементов, составляющих его в разные эпохи; в качестве проекта и объекта, изменяющегося в ходе учебного процесса; как цели и результата обучения. конечном счете, на формирование личности оказывает влияние предметный учебный материал. Чтобы обеспечить достижение цели, необходимо знать, какое содержание надо спроектировать и включить в учебники, в учебный процесс. Заложенное в современных программах и учебниках содержание, не гарантирует необходимой степени интеллектуальной, нравственной и т.д. воспитанности. Причина этого – пренебрежение к рассмотрению содержания образования на теоретическом уровне, т.е. уровне состава и структуры его элементов, имеющих равное значение для построения учебного предмета и конкретного наполнения учебного материала. [...] Теоретическое рассмотрение структуры содержания образования имеет в педагогике давнюю традицию. Знание и способы деятельности (умения) признаны двумя его элементами, играющими определяющую роль в формировании личности. Однако содержание образования не ограничивается знаниями и умениями (как это утверждается в учебниках педагогики), а предполагает некое содержание, обеспечивающее вместе со знаниями и способами деятельности желаемую воспитанность. Усвоение знаний и способов деятельности (умений) в результате их предъявления учителем, т.е. в готовом виде, и репродуцирование действий учениками не обеспечивают формирование творческой потенции учащихся. Отличники в массе своей вовсе не творческие люди. Для развития творческих способностей учащихся необходимо усвоение ими особых интеллектуальных структур, составляющих специфическое содержание еще одного компонента социального опыта, и, следовательно, содержания образования. Это – опыт творческой деятельности, который накапливался человечеством как необходимое средство и условие развития. Его специфического содержание в таких структурах интеллектуальной деятельности, как самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и умений, видение проблем в традиционной ситуации, новой функции объекта, структуры изучаемого объекта, готовность искать альтернативу способа решения и самого решения, способность комбинировать ранее усвоенные и известные способы деятельности в новый способ. В отличие от других действий, например сравнения, умозаключения и т.д., содержание этого компонента, т.е. творческой деятельности, не может быть алгоритмизировано. Нельзя рассказать и показать и тем самым научить, как можно увидеть проблему в привычной ситуации. Стоит сообщить проблему ученикам, как у них исчезает потребность в ее самостоятельном видении. Процедурам творческой деятельности можно научить, но не таким способом, как знаниям и алгоритмизируемым способам деятельности. И если мы хотим, чтобы человеческий фактор выполнял творческую роль, приобрел характер инициативности, то без овладения опытом творческой деятельности (как без знаний и умений) достигнуть этого нельзя. Роль трех компонентов содержания образования в формировании личности понятна. Тем не менее, их недостаточно для полноценности реализации человеческого фактора. Можно дать знаниям и умениям, можно развить творческие способности, но без эмоционального отношения к этим видам деятельности и стоящему за ними миру, без включенности их в систему ценностей личности человеческий фактор не способен выполнить ожидаемую социальную роль. Правовые знания человека, умение соблюдать законы и способность к правотворчеству отнюдь не гарантируют общество от нарушений. Недаром в печати сообщалось о значительном числе противоправных действий среди студентов юридических институтов. Этические знания сами по себе не обеспечивают нравственной воспитанности. И основной источник явлений – невнимание к эмоциональному, личностно-ценностному отношению к нормам общежития. Почему знания моральных и правовых норм не гарантировали от взяточничества? Потому что у нарушителей социальных норм не сформировано ценностное их восприятие. Рассогласование между знаниями и чувствами, ценностным отношением к этим знаниям вызвано либо тем, что с ранних лет у детей не развили самих способностей остро чувствовать, эмоционально переживать, либо распространенностью иллюзии, будто знания и мероприятия разного рода автоматически, сами по себе действуют на чувства. В социальном опыте наряду со знаниями, способами деятельности и опытом творческой деятельности содержится еще один компонент – опыт эмоционально-ценностного отношения к познанному опыту. И этот компонент должен войти в проектируемое содержание образования, в учебный предмет аналогично первым трем. Недооценка данного элемента содержания образования – решающая причина малой эффективности организуемого воспитательного процесса. В ней сказывается игнорирование путей формирования человеческого фактора. [...] В чем сущность эмоционально-ценностного отношения как элемента социально опыта, содержания образования, учебного предмета? Подобно тому, как человечество постепенно накапливало знания, способы деятельности и опыт творческой деятельности, оно накопило совокупность социальных потребностей и связанный с ними опыт переживаний, обращенных на средства, способы, процесс удовлетворения потребностей, на сами потребности и вызываемые ими эмоции. Додонов В.И. дает, на наш взгляд, всю продуктивную классификацию эмоций: альтруистические, коммуникативные, глористические (славы), практические (успехи), пугнические (борьбы), романтические, гностические, эстетические, гедонистические (наслаждения), акизитивные (приобретения). [...] Исследователи отмечают три характеристики опыта эмоционально-ценностного отношения к миру: объектную, качественную, динамическую. [...]. Объектная предполагает педагогическое рассмотрение круга и числа объектов, к которым надо формировать ценностное отношение, проектировать их в программах и учебниках. Качественная касается видов эмоций: радость, горе, удовольствие, досада и т.д. Третья характеристика эмоций – динамическая их сила и острота. Все три характеристики эмоций постоянны и взаимосвязаны. Опыт эмоционально-ценностного отношения к миру и характеризуется совокупностью объектов, к которой сформировалось отношение, качеством и силой его. Этот опыт, как и знания, умения, опыт творчества, обретается личностью в результате ее организованной деятельности. Эмоция всегда предметна, в ней соотносится потребность со степенью соответствия ей того или иного объекта. Поэтому при соответствующем воздействии у учащихся возникает потребность в разработке своей системы ценностей, своего мировоззрения. Тем не менее, эмоция может стать обобщенным достоянием личности, подобно обобщенным умениям или творческим процедурам. Само ценностное отношение становится потребностью человека, мотивом его деятельности. Он начинает стремиться испытывать те или иные эмоции безотносительно к их конкретным мотивам, хотя эмоции всегда обусловлены предметно. Но главной характеристикой опыта эмоционально-ценностного отношения к миру служит единство ценностного отношения к его объектам, богатство и интенсивность эмоций, определяющие общую направленность личности. Таким образом, содержанием этого опыта выступает, во-первых, совокупность потребностей общественного характера, устойчиво направленных на социально значимые объекты и деятельность. Во-вторых, способность к испытанию широкой палитры эмоций, к нравственным, интеллектуальным, социальным, эстетическим переживаниям. В-третьих, способность к проявлению эмоций различной интенсивности в соответствии с общественной системой ценностей и идеалов. Таким образом, опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности представляет относительно самостоятельный, специфический вид содержания социального опыта и соответственно образования. О его самостоятельности свидетельствует то, что одни и те же объекты вызывают разное отношение у людей, имеющих примерно одинаковые знания об этих объектах. Эмоциональный строй не зависит от знаний, хотя и предполагает их, ибо без минимальных знаний об объекте отношений к нему не возникает. Другим свидетельством относительной независимости эмоционально-ценностного отношения от знаний и других видов содержания выступает то, что люди с ограниченными знаниями могут отличаться интенсивностью и богатством чувств, причем система потребностей и ценностей также ограничена. Знания расширяют ареал действительности, на которую эти чувства могут распространяться, круг объектов, входящих в систему ценностей, но не сами чувства. Знание о книгах и умение читать не предопределяют любви к чтению. Самостоятельность этого вида содержания с очевидностью обнаруживается при сознании того, что знать – не значит хотеть, нуждаться, понять задачу – не означает ее принятие, потребность в ее решении. Его самостоятельность и специфика выражается в том, что знания, способы деятельности, включаемые в учебный предмет, педагогически адаптируются к уровню учащихся. Опыт эмоционально-ценностного отношения, опыт чувствования не подлежит адаптации. В меру познания ребенком, подростком, юношей окружающего мира чувства включаются в натуральную, неподдельную систему переживаний положительного или негативного характера. Чем искреннее, естественнее сила радости, восторга, печали, охватывающие школьников, тем ближе они к усвоению эмоционального опыта, и задача состоит в том, чтобы направлять его на нужные объекты и ценности. [...] Для всех видов содержания характерно наличие как предметного, так и обобщенного компонентов: конкретные и обобщенные знания, умения, предметная оценка творческой деятельности и обобщенные процедуры ее осуществления, предметные объекты эмоционально-ценностного отношения и обобщенные его проявления, определяющие направленность личности в целом. [...] Выделение четырех элементов содержания образования произведено, во-первых, на основе специфики содержания каждого из них при относительной независимости друг от друга. У человека могут быть знания без умения их применять, творчески использовать, о чем свидетельствует богатый опыт школьного обучения; порой отсутствует необходимое отношение к приобретенным знаниям или умениям. Во-вторых, элементы социального опыта и аналогичного ему по структуре содержания образования отличаются специфическими функциями в формировании личности. Знания в основном имеют онтологическую (создание общей картины мира) и ориентировочную функции. Способы деятельности (умения) обеспечивают воспроизводство культуры обществом и готовность каждого к воспроизводящей деятельности. Опыт творчества определяет дальнейшее развитие культуры и соответствующие способности личности. Наконец, опыт эмоционально-ценностного отношения обусловливает деятельность, связанную с оценкой объектов с точки зрения удовлетворения потребностей, меры их удовлетворения, а также мотивы деятельности. Не случайно эмоции амбивалентны, т.е. состоят из противоположных пар (радость – горе и т.д.), что обеспечивает различные оценки. Ни один предшествующий элемент не подменяет и не формирует функций последующих, хотя и является их предпосылкой. Для овладения всеми функциями в необходимом обществу объеме надо учить каждому из элементов. В-третьих, специфичность каждого из них обусловлена, в частности, спецификой способов их усвоения и соответственно методов обучения. Так, для изначального усвоения информации необходимо осознанное восприятие и запоминание ее. Умение требует репродуцирования. Опыт творческой деятельности нельзя усвоить вне процесса решения проблем и проблемных задач. Опыт эмоционально-ценностного отношения как вид деятельности может быть получен только в ходе реальных переживаний при встрече с объектом изучения и его использовании. При эмоциональном воздействии ученик обретает способность радоваться, печалиться, грустить, восторгаться. Одновременно этот опыт связан с конкретным объектом, послужившим мотивом. Накопление в опыте человека эпизодов, вызывающих сильные эмоции, закрепляет способность к переживаниям, возникает эмоционально-ценностный опыт отношения. Например, первая книга вызывает интерес или, напротив, равнодушие. Последующие книги закрепляют те или иные переживания и формируют устойчивое ценностное отношение, которое уже трудно разрушить. Таким образом, эмоциональное переживание всегда обращено на определенный объект. Но, выражая отношение к объекту, особенно на стадии обучения, ученик усваивает сам опыт отношения, умение переживать. Недостаток развитых чувств, их бедность, слабость проявления, т.е. эмоциональный голод, тормозят формирование способностей к чувствованию, переживанию, эмоциональному проявлению как по палитре эмоциональных чувств, так и по силе. В реальном проявлении социального опыта (и в содержании образования) все элементы органически связаны. Умений без знаний не бывает, творчество предполагает знания и умения в качестве своей базы и предпосылки. Эмоционально-ценностное отношение всегда предметно и связано с одним или несколькими видами содержания. Чтобы воспитать учащихся, недостаточно давать знания, формировать умения, включать в трудовую деятельность, в том числе творческую. Необходимо прививать им опыт эмоционально-ценностного отношения, опираясь или корректируя потребности учащихся. Распространенная мысль, ставшая парадигмой многих дидактов и методистов, будто знания – яркие, социально направленные, проблемные и т.д. – сами по себе воспитывают, будто деятельность, в которую включены учащиеся (общественная, трудовая), сама по себе обеспечивает необходимую воспитанность – иллюзорна. За ней скрывается абсолютизация эмпирического факта. В реальной школьной и внешкольной действительности знания, деятельность, объекты, бесспорно, оказывают воспитательное воздействие только на часть учащихся, чьим потребностям они соответствуют, в чью систему ценностей они входят. Этот частный эмпирический факт выдается за всеобщую закономерность. На деле такое воздействие индивидуально и избирательно. В ряде случаев часть учащихся и взрослых не поддаются воздействию тех же воспитательных, по замыслу, факторов. Это происходит тогда, когда последние не обращены к потребностям, мотивам и ценностям воспитуемых. [...] Сколько хороших правовых и этических лекций пропадает даром! [...] Сколько воспитательных мероприятий остается безрезультатными! И все потому, что лекции и курсы основ права и этики ориентированы на абстрактно-среднего ученика, без учета потребностей, мотивов и шкала ценностей каждого. Пока школа не научится ориентироваться на потребностно-мотивационную, эмоционально-ценностную сферу каждого, до тех пор изъяны в воспитании будут значительными – разумеется, при учете общего социального фона, формирующего воздействия внешкольной среды. [...] Концепция содержания образования, особенно опыта эмоционально-ценностного отношения, вынуждает к рассмотрению еще одного традиционного, но предельно актуального вопроса: о методах воспитания. Каждый элемент содержания связан со своими специфическими методами обучения. [...] При обилии описанных в педагогической литературе методов воспитания и их классификаций следует обратить внимание на их общее свойство. Перечисляемые обычно методы воспитания: беседа, лекция, диспут, пример, требование, общественное мнение, упражнение, соревнование, поощрение, наказание, убеждение и т.д. – отличаются тем, что сами по себе не гарантируют достижение воспитательной цели. Абсолютно все они выступают в качестве средств, форм и приемов воспитания при одном условии: если они соотносятся с потребностями, мотивами, индивидуальной системой ценностей ученика. Без этого условия не бывает воспитания. [...] (Приводится по: Лернер, И.Я. Человеческий фактор и функции содержания образования / И.Я. Лернер // Советская педагогика. – 1987. – № 11. – С. 60–65.) 3.1.3. В.А. Болотов, В.В. Сериков: « Среди множества причин, сдерживающих обновление образования, можно назвать его известную односторонность, дисгармоничность, когда вместо целостного социокультурного опыта ученики фактически осваивают лишь часть его, в первую очередь знаниевый компонент [...]. Однако изменения в социальной, информационной, технологической сферах не могли не привести к становлению типа культуры, для которой односторонне понимаемое знаниевое образование утрачивало свою эффективность и даже целесообразность. Сегодня можно с полным основанием говорить о кризисе знаниево-просветительской парадигмы, который обусловлен несколькими причинами. Первая из них связана с изменением самого феномена знания и его соотношения с общественной практикой: добывание информации становится приоритетной сферой профессиональной деятельности человека и условием существования всякого современного производства вообще, темпы обновления знаний соизмеримы с темпами перестройки производственных поточных линий. В этих условиях, как ни парадоксально, знаниевое научение стало утрачивать смысл. Невероятный поток информации, которая устаревает быстрее, чем ученик окончит школу, уже невозможно «втиснуть» в программы. Обучение «вечным истинам», разумеется, необходимо, но без умения обновлять оперативную часть своего культурного опыта ученик не может считаться подготовленным к жизни. Другая причина кризиса знаниевой парадигмы видится в том, что отпадает необходимость перегружать память ребенка истинами «про запас», ибо существуют хранилища информации иной природы. Надо только научить школьников пользования ими. Приоритет самостоятельности и субъектности индивида в современном мире требует укрепления общекультурного фундамента образования, развития умении мобилизовать свой личностный потенциал для решения различного рода социальных, экологических и других задач и разумного нравственно-целесообразного преобразования действительности. Востребован специалист, который не будет ждать инструкций, а вступит в жизнь с уже сложившимся творческим, проектно-конструктивным и духовно-личностным опытом. Структура же знаниевого образования «не настроена» на эту функцию. Попытки выйти за рамки знаниевой парадигмы, расширить содержание образования не в количественном, а в качественном отношении предпринимались давно, что прежде всею отразилось в тех образовательных моделях, которые выдвигались и апробировались в последние десятилетия. Назовем, в первую очередь, культурологическую модель содержания образования, где воплощается идея отражения совокупности основных видов опыта, освоение которого новым поколением обеспечивает преемственность в социокультурном прогрессе. Авторы концепции В.В. Краевский, И.Я. Лернер выделяют четыре разнородных компонента культурного опыта: знания о различных областях действительности, опыт выполнения известных способов деятельности, опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к объектам и средствам деятельности человека. Освоение опыта способствует последующей социализации выпускника школы. Содержание образования не сводится к набору сведений, подлежащих заучиванию и воспроизведению, а включает целостный блок культуросообразного обучения, т.е. взаимодействия преподавания и учения. Была ли эта модель реализована на практике? [...] С одной стороны, высокоэффективный педагогический процесс не может не обеспечить присвоение целостною культурною опыта, что и наблюдается в спонтанно возникающей массовой практике; с другой – программно-методическая и нормативная база обучения, соответствующая такой модели образования, так и не была создана. Рассмотрим другую модель, также выходящую за пределы знаниевой парадигмы. Леднев В.С. и Каган М.С. полагают, что основой содержания образования выступает не совокупность научно-предметных областей, а деятельность человека, которая представлена такими ее видами, как практико-преобразовательная, познавательная, коммуникативная, ценностно-ориентационная, эстетическая. Попытки выйти та пределы предметно-знаниевого образования осуществлялись и в системах развивающего обучения. Так Л.В. Занков делал акцент на ускорении общего интеллектуального развития детей за счет реализации в учебном процессе таких принципов, как обучение на высоком уровне трудности, ведущей роли теоретических знаний, проблемно, индивидуализации, прохождения материала быстрым темпом и др. В системе В.В. Давыдова особая роль отводится развитию теоретического мышления у младших школьников, основным предметом усвоения становится так называемая содержательная абстракция, те общий принцип решения различных задач из некоторой предметной области, котла дети овладевают теоретическими понятиями, которые служат для них инструментом построения способов деятельности в некоторой предметной области. Иными словами, развивающее обучение – это не просто еще одна методика, но и новый вид содержания образования, способствующий формированию интеллектуальной компетентности школьника. Среди заметных попыток реконструировать содержание образования назовем стремление проектировать образовательные системы, ориентированные на развитие личностной сферы учащихся. Вспомним работы В.С. Ильина, предложившего идею построения содержания образования в соответствии со структурой личности. Чтобы образование формировало «целостную личность», необходимо, полагал ученый, отразить в его структуре основные ситуации жизнедеятельности человека, ценности общества, в котором он живет. В этом контексте отметим и исследования по проблеме личностно ориентированною образования, связанные с изучением личностного опыта как компонента содержания образования, а также специфических средств его отбора. В них показано, что за становление личностной сферы воспитанника также «ответствен» определенный вид содержания образования, названный личностным опытом: личностной самоорганизации (И.В. Лысенко), диалогический опыт (С.В. Белова), личностной свободы (В.В. Зайцев) и др. Поиск путей выхода за рамки знаниевой парадигмы предпринимался создателями интегрированных учебных курсов типа теории решения изобретательских задач (ТРИЗ), а также разработчиками организационно-деятельностныхигр (М.М. Крюков, В.А. Платов, А.А. Тюков); проектного метода обучения; теории и практики школы «диалога культур» (В.С. Библер); создателями курсов граждановедения, экологии, «этической грамматики» и др. [...]. Те, кто пытается выйти за рамки «зуновского» образовательного пространства, явно или негласно исходят из того, что реально существуют «два образования». Первое, представленное в программах, подлежат обязательному усвоению и контролю, второе – «скрытое образование» (В.И. Слободчиков) – является своего рода вторичным продуктом образовательного процесса. Сюда, по сути, относятся все результаты, способствующие формированию компетентности, личностного опыта и других показателей образованности, которые нельзя сложить из набора знаний и умений. И, как это часто бывает в процессе социальных модернизаций, то, что раньше было побочным, теперь становится приоритетным [...]. Теперь поразмышляем о том, как можно модернизировать образование на компетентностной основе. Такой подход сегодня активно обсуждается (Е.Я. Коган, В.В. Лаптев, О.Е. Лебедев, Е.А. Ленская, А.А. Пинский, И.Д. Фрумин, Б.Д. Эльконин). В нем отражен такой вид содержания образования, который не сводится к знаниево-ориентировочному компоненту, а предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых (т.е. относящихся ко многим социальным сферам) функций, социальных ролей, компетенций.Разумеется, предметное знание при этом не исчезает из структуры образованности, а выполняет в ней подчиненную, ориентировочную роль. «Мы отказались не от знания как культурного предмета, а от определенной формы знаний (знаний «на всякий случай», т.е. сведений)» (Б.Д. Эльконин). Компетентностный подход выдвигает на первый план не информированность ученика, а умения разрешать проблемы, возникающие в следующих ситуациях: 1) в познании и объяснении явлений действительности; 2) при освоении современной техники и технологии; 3) во взаимоотношениях людей, в этических нормах, при оценке собственных поступков; 4) в практической жизни при выполнении социальных ролей гражданина, члена семьи, покупателя, клиента, зрителя, горожанина, избирателя; 5) в правовых нормах и административных структурах, в потребительских и эстетических оценках; 6) при выборе профессии и оценке своей готовности к обучению в профессиональном учебном заведении, когда необходимо ориентироваться на рынке труда; 7) при необходимости разрешать собственные проблемы: жизненного самоопределения, выбора стиля и образа жизни, способов разрешения конфликтов. Понятно, что научить поведению в подобных ситуациях невозможно. К тому же и термин «научить» в строгом смысле здесь не вполне приемлем. По мнению Б.Д. Эльконина, в рамках компетентностного подхода надо строить и заранее задавать «ситуации включения». Слово «включение», употребляемое им, означает оценку ситуации, проектирование действий и отношений, которые требуют тех или иных решений. Такое обучение отличается от того, где необходимо «запомнить и ответить», где есть готовая формула, в которую надо только подставить значения. Ученик должен осознать постановку самой задачи, оценить новый опыт, контролировать эффективность собственных действий. Словом, речь идет о проекте решения жизненно значимой проблемы. Отсюда и название метода, обеспечивающего формирование компетентности – проектный. [...] Отличие компетентностной модели образования от знаниевой так же велико, как, скажем, знакомство с правилами игры в шахматы от самого умения играть. Ученик, овладевший основами наук, сталкиваясь с реальной жизнью, вероятно, попадет в ту же ситуацию, в какую попал великий комбинатор во время сеанса одновременной игры, когда им были проиграны все 30 партий. И это понятно: ведь у него не было игрового опыта! А правила-то игры он знал... Думается, провозгласив основой содержания образования, не знания, а более сложную культурно-дидактическую структуру – целостную компетентность, мы вызовем на себя шквал критики и вопросов. Предполагая, насколько они каверзны, попытаемся сформулировать некоторые из них: сведется ли все культурное многообразие содержания образования лишь к ключевым компетентностям? Как будет выглядеть при таком подходе структура содержания образования? Сохранится ли его традиционная предметная организация, тождественная перечню соответствующих наук, или надо будет создавать новую номенклатуру предметных областей, нацеленных на ключевые компетентности? И сколько таковых? Называют от 3-х до 140... Как будет выглядеть сам учебный предмет, если его основу составит не цепочка логически связанных идей и понятий, а некие области деятельности и концентры социокультурного опыта? В контексте методического аспекта обучения можно ли будет сформировать культурно-компетентного, человека посредством традиционных знаниево-сообщающих методов или понадобятся некоторые другие: проектные, имитационно-моделирующие, исследовательские, информационныеи т.п.? Каждому ли ученику доступно компетентностное образование или надо заранее предвидеть несколько образовательных маршрутов? Сохранится ли при таком подходе неизменной классно-урочная система обучения или возможно создание более гибких, мобильных, проблемно-групповых форм, реализующих индивидуальные образовательные маршруты? Выскажемся по существу поставленных вопросов. Переход к новому уровню целостности образования нельзя осуществить путем чисто количественного изменения традиционных элементов или простого обновления их состава. К примеру, напрашивается мысль о замене теоретических знаний на прикладные, практико-ориентированные, однако, очевидно, это нанесет ущерб фундаментальности образования. Может быть, увеличить удельный вес социокультурных, жизненно-практических умений в структуре содержания образования? Но это, скорее всего, не умения, а виды опыта, которые формируются не так, как обычные предметные умения, а создаются в учебном процессе, имитирующем жизненные проблемы и поиск их решения. Специфика компетентностного обучения состоит в том, что усваивается не «готовое знание», кем-то предложенное к усвоению, а «прослеживаются условия происхождения данного знания». Подразумевается, что ученик сам формулирует понятия, необходимые для решения задачи. При таком подходе учебная деятельность, периодически приобретая исследовательский или практико-преобразовательный характер, сама становится предметом усвоения. Ясно, что из простой суммы знаний и умений «сложить» компетентного человека не удастся. Интеграция в содержании образования понятий, способов человеческой деятельности, творческого потенциала, опыта проявления личностной позиции, осуществляется в процессе создания обучающимся на основе всех этих видов своего собственного опыта, который, в свою очередь, должен стать предметом рефлексии, исследования, оценки. Вероятно, это возможно в том случае, когда этот опыт примет отчужденную форму, воплотится в материальном или идеальном, социально и личностно значимом продукте, созданном самим обучаемым. Мысль о том, что компетентностно ориентированное обучение заканчивается не ответом у доски, а созданием продукта, подтверждена, в частности, многовековым опытом включенного обучения. Мастера, ученые, деятели искусства всегда готовились в рамках «школы» к научной, художественной, спортивной и т.п. деятельности, создавая при этом творческий продукт вместе со своим учителем и осваивая не только сведения и правила, но и метод, подход, стиль эффективной работы, систему ценностей, которой руководствовался данный мастер. Ученик создавал некоторый продукт, в котором воплощалось его совместное с учителем культуротворчество. Вспомним систему Монтессори и оргдеятельностные игры Г.П. Щедровицкого! При таком обучении школьник осваивает новые виды опыта: выявляет и идентифицирует проблемы, приобретают навыки исследования и проектирования, сотрудничества, применяет известные и создает новые технологии получения продукта, оценивает качество результата и т.д. Психологический механизм формирования компетентности существенно отличается от механизма формирования понятийного «академического» знания. Обусловлено это, прежде всего, тем, что обычное школьное знание предназначено для запоминания или воспроизведения или в лучшем случае для получения другого знания логическим или эмпирическим путем. Вряд ли ученика можно обучить компетентности. Таковым он может стать лишь сам, найдя и апробировав различные модели поведения в данной предметной области, выбрав из них те, которые в наибольшей степени соответствуют его стилю, притязаниям, эстетическому вкусу и нравственным ориентациям. Компетентность, таким образом, предстает как сложный синтез когнитивного, предметно-практического и личностного опыта. Можно предположить, что методология проектирования личностно-развивающих образовательных систем, активно разрабатываемая в последние годы (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская и др.), но, к сожалению, незначительно применимая в практике в условиях знаниевой парадигмы образования, при переходе к компетентностной образовательной модели будет, наконец, по-настоящему востребована. Дальнейшая разработка модели компетентностного образования связана с переходом от общетеоретического представления о его содержании к построению предметных образовательных программ, адекватных им ситуационно-моделирующих технологий и контрольно-измерительных материалов. Термин «предметные программы» здесь обретает новый смысл. Речь идет не только о научной области, но и о некоторой сфере деятельности, о практике. В структуре ориентировочной основы деятельности выделим следующие элементы: а) предмет и способы (мыслительной, организационной, коммуникативной); б) понятийное знание о сущности создаваемого в этой деятельности предмета или процесса; в) набор апробированных в собственном опыте способов деятельности; г) опыт выполнения этой деятельности в проблемных условиях при неполноте задания условий задачи, дефиците информации, невыявленности причинно-следственных связей, непригодности известных вариантов решения; д) механизм рефлексии, проявляющийся в своеобразном тестировании ситуации и собственного поведения в соответствии с их ценностно-смысловыми установками. Компетентность как свойство индивида существует в различных формах: в качестве степени умелости, способа личностной самореализации (привычка, способ жизнедеятельности, увлечение), некоего итога саморазвития индивида или формы проявления способности и др. Природа компетентности такова, что она, будучи продуктом обучения, не прямо вытекает из него, а является, скорее, следствием саморазвития индивида, его не столько технологического, сколько личностного роста, следствием самоорганизации и обобщения деятельностного и личностного опыта. Компетентность – это способ существования знаний, умений, образованности, способствующий личностной самореализации, нахождению воспитанником своего места в мире, вследствие чего образование предстает как высокомотивированное и в подлинном смысле личностно ориентированное, обеспечивающее максимальную востребованность личностного потенциала, признание личности окружающими и осознание ею самой собственной значимости. До недавнего времени феномен компетентности связывался более всего со сферой профессионального образования. Всегда было ясно, что компетентность не тождественна «прохождению курса», а связана с некоторыми дополнительными предпосылками развития специалиста, его собственным творческим потенциалом и качеством образования, которое он получил. Именно в профессиональной школе, ориентированной на компетентность, зародились такие специфические методы подготовки компетентных специалистов, как задачный подход, имитационно-моделирующий, проектный и контекстный способы обучения, интеграция учебной и исследовательской работы. Компетентностный подход в сфере общего образования – новое явление для отечественной дидактики. В отличие от профессиональной компетентности, имеющей нормированную сферу приложения, сложившиеся образцы результатов деятельности и требования к их качеству, ключевая (общеобразовательная) компетентность проявляется как определенный уровень функциональной грамотности. Эти два вида компетентности объединяют опыт, не сводимый к набору знаний и умений, целостность и конкретность восприятия ситуации, готовность к получению нового продукта. Гипотетично можно определить общие характеристики образовательной программы, ориентированной не на предметно-знаниевую, а на компетентностную модель образования: 1) описание признаков и ожидаемого (планируемого) уровня компетентности в некоторой области; 2) определение необходимого и достаточного набора учебных задач-ситуаций (кстати, здесь также нужна экспертиза специалистов), последовательность которых выстроена в соответствии с возрастанием полноты, проблемно, конкретности, новизны, жизненности, практичности, межпредметности, креативности, ценностно-смысловой рефлексии и самооценки, гуманитарной экспертизы решений, необходимости сочетания фундаментального и прикладного знания; 3) технология процесса, в том числе последовательность предъявления ученикам задач-ситуаций различных типов и уровней; 4) алгоритмы и эвристические схемы, организующие деятельность учеников по преодолению затруднительных ситуаций; 5) технология сопровождения, консультирования и поддержки учащихся в процессе прохождения программы. Как же осуществить переход от предметно-знаниевой к более целостной модели образования, где приоритет будет отдан опыту, компетентности, субъектности? Для этого, как нам представляется, не следует заменять одну модель другой, возможно сосуществование двух парадигм – знаниево-предметной и компетентностной. Назовем здесь три варианта возможных моделей: парный – знаниево-академическая система реализуется в начальной и основной школе, а в старшей профильной – компетентностная; второй – предполагается одновременное функционирование двух элективных вариантов образования: академического и практико-ориентированного, компетентностного (нечто вроде гимназического и реального); третий – разрабатываются переходные формы построения образования посредством включения в учебный план интегрированных курсов, в которых предметные области соотносятся со сферами компетентности. Вполне возможны и другие варианты, но пока ясно лишь одно: переход на новую ступень нельзя осуществить путем «скоропостижных» административных действий. Предстоит глубокая разведка и модернизация теоретических оснований конструирования образовательных систем в целях создания информационной, научно-методической базы и системы подготовки кадров, формирования нового педагогического мышления в обществе. Первые шаги к построению компетентностной модели образования необходимо делать уже сегодня. В качестве первоочередных мер обозначим три основные. Первая – расширить в структуре учебных программ по общеобразовательным дисциплинам межпредметный компонент, т.е. включить в содержание данного предмета учебный материал из других областей знания и практики с указанием возможностей использования, например, изучаемого раздела математики в области физики, техники и т.п., и заканчивая более сложными прикладными задачами, предполагающими построение математической модели, процедур измерения и пр. Данный компонент должен предстать перед учащимися в форме межпредметных задач, которые в принципе не могут быть решены средствами одного предмета. Решить такую задачу – это не то же самое, что рассказать у доски о том, где и кем используется данный материал. Естественно, что такое понимание сути усвоения материала должно найти отражение и в соответствующих контрольно-измерительных материалах, а, в конечном счете, и в тестах Единого государственного экзамена. Следующий шаг означает создание принципиальной схемы введения компетентностных элементов во все образовательные области учебного плана. Это будет своего рода набор требований, т.е. образовательный стандарт для построения учебного предмета, ориентированного на компетентность, а не на «воспроизведение материала». Одновременно с такой корректировкой образовательных программ должна проводиться работа и по координации, согласованию «вкладов» различных образовательных областей в общий набор ключевых компетентностей. Наконец, реальной организационной формой реализации компетентностной модели образования должна стать профильная старшая школа, последовательный переход к которой предусмотрен Федеральной программой развития образования. [...]. (По: Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. – 2003. – № 10. – С. 8–14.)
Дата добавления: 2015-03-31; Просмотров: 1346; Нарушение авторских прав?; Мы поможем в написании вашей работы! Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет |