Модель логопедичної ритміки для дітей із загальним недорозвиненням мовлення

СУЧАСНА МОДЕЛЬ ЛОГОПЕДИЧНОЇ РИТМІКИ

Професійна компетентність

Завдяки суттєвому внеску Г. А. Волкової у 80-х роках XX століття логопедична ритміка виділилася як наука. Г. Д. Волкова розширила сферу застосування логопедичної ритміки, запро­понувавши конкретні методичні рекомендації для комплексної корекції таких мовних порушень, як дислалія, алалія, ринолалія, дизартрія, афазія, порушення голосу.

Створена гілка лікувальної ритміки — лого­педична ритміка стала в один ряд з іншими розділами логопедії та корекційної педагогіки. Однак найбільш затребуваною логопедична ритміка залишалася, як і раніше, в комплексі заходів з подолання заїкання.

Аналіз публікацій показав, що історично під логопедичною ритмікою розуміли систему рухо­вих вправ, у яких різні рухи (корпусу, голови, рук, ніг) поєднуються з музикою і вимовлянням певного мовного матеріалу (фраз, слів, складів, звуків).

На сьогодні логопедичну ритміку фахівці роз­глядають як ефективний засіб впливу на різно­манітні порушення психомоторних, сенсорних функцій у осіб з мовною патологією (за допомогою системи рухів у поєднанні з музикою і словом) [Волкова, 2003].

Г. А. Волкова, розвиваючи ідеї В. А. Грінер і Н. С. Самойленко [1941], рекомендує використо­вувати в логопедичній роботі з корекції немовних і мовних функцій такі засоби логопедичної рит" міки:

• ввідні вправи (ходьба і маршування в різних напрямках);

• вправи на розвиток дихання, голосу та арти­куляції;

• вправи, що регулюють м'язовий тонус;

• вправи, що активізують увагу;

• рахункові вправи;

• мовні вправи без музичного супроводу;

• вправи, що формують почуття музичного роз­міру або метра;

• вправи, що формують почуття музичного темпу;

• ритмічні вправи;

• спів;

• гру на музичних інструментах;

• музичну самостійну діяльність;⁴

• ігрову діяльність;

• вправи для розвитку творчої ініціативи;

• заключні вправи.

Автор акцентує увагу на необхідності підходу до засобів логопедичної ритміки як до системи по­ступово ускладнювальних вправ, завдань і різно­манітних форм роботи з дитиною дошкільного віку з урахуванням структури її мовного дефекту.

Пропонована увазі модель логопедичної рит­міки передбачає всебічний вплив на особистість та організм у цілому. У процесі практичної педа­гогічної діяльності науковці виділили пріоритетні напрями в роботі з дітьми, що страждають загаль­ним недорозвитком мовлення: розвиток емоційно- вольової сфери, інтелектуальних і творчих здіб­ностей засобами логопедичної ритміки.

В. О. Сухомлинський зазначає, що навчання лише тоді має виховні можливості, якщо при­ділено увагу розвиткові творчості. Творчість активізує процес навчання. При цьому розви­вається ініціатива, самостійність, активність, засвоюються знання, вміння, навички; форму­ється здатність до самонавчання, саморозвит­ку [Сухомлинський, 1971].

Запорукою успішного розвитку психічних про­цесів і творчих здібностей є повноцінне сприйнят­тя. Вітчизняні фізіологи і психологи (І. М. Сєче- нов, О. М. Леонтьєв, А. В. Запорожець, Л. А. Вен- гер та ін) розглядають сприйняття як діяльність, на основі якої відбувається орієнтування людини у світі. Сприйняття характеризується узагаль­неністю й особистісною спрямованістю, здій­снює регулювальні й орієнтувальні функції в по­ведінці. Зарубіжні автори (Дж. Бруннер, 1956; Н. А. Віткін, 1958) довели, що продукт процесу сприйняття залежить від емоційних та особистіс- них особливостей [Зейгарнік, 1078].

Відомо, що у значної частини дітей, які страж­дають на загальний недорозвиток мовлення, спо­стерігають порушення слухового сприйняття та емоційно-вольової сфери. Наслідком цього є неа­декватні емоційні прояви під час сприймання ху­дожніх творів (наприклад: словесного мистецтва, музики).

Музика, як найбільш доступний дитячому сприйняттю вид мистецтва, здатна не тільки при­вертати увагу дітей, зацікавлювати й робити при­ємність, порушувати естетичну емоцію, але й зна­чно збагатити, емоційно забарвити навіть первин­ні уявлення дитини про складний матеріальний і соціальний світ, що її оточує.

Будь-яка емоційна реакція закінчується пев­ним рухом — мімікою, жестом, внутрішньою дією. Це обов'язкове рухове закінчення кожного емоційного акту є психофізіологічною констан­тою. Цю закономірність К. С. Станіславський на­звав «методом фізичних дій», її використовували актори для того, щоб за допомогою рухів, фізич­них дій викликати до життя справжні емоції, емоційні стани [Станіславський, 1938].

Найбільш ефективним емоційним збудником рухів, на думку К. С. Станіславського, іноді май­же механічним, є темпоритм, і в кожної людської пристрасті, стану, переживання свій темпоритм. Ми також розглядаємо ритм не тільки як ча­совимірювальну категорію, але й як емоційно- виразну, образно-поетичну, художню.

У дорослої людини шлях від емоції до руху лежить через опосередковану ланку — централь­ну переробку, у дитини цей шлях прямий. Отже, проблему корекції емоційно-вольової сфери мож­на розв'язати за допомогою підбору відповідної системи рухів.

Однак нерідко таке складне порушення мови, як ОНР, супроводжує недорозвинення ритмічного слуху, у результаті чого діти не чують елементар­ної пульсації в такті розміром дві чверті, що по­значається на якості співу, роз'єднаності музики і ритму рухів, неможливістю узгодження власних рухів з музикою. Створюється враження, що му­зика лише супроводжує рухи, які до того ж часто аритмічні.

Таким чином, формування почуття ритму в ді­тей із загальним недорозвиненням мовлення є одним з найбільш важливих і складних за­вдань.

Роботу над ритмом рекомендують проводити в кілька етапів. На початковому етапі переважає моторна діяльність. Потім розвивається здатність до сприйняття ритму на немовному, а потім і Е£ мовному матеріалі. Наступний етап —- сприйняття

ритму в русі. І нарешті, виховується здатність до ретенції ритму — збереження його в пам'яті, що викликає певні труднощі у дітей з ОНР.

Методика виховання дітей із загальним недо­розвитком мовлення засобами логопедичної рит­міки увібрала в себе положення методу ритміч­ного виховання Жак-Далькроза, який відзначав важливість ритмізування себе на рівні підсвідо­мості, і в цьому провідну роль віддавав музиці. Музичний супровід допомагає просторово-часовій організації рухів, вони набувають плавності, біль­шої точності, виразності.

Художньо-образне сприйняття носит^ емоцій­но насичений характер і тісно пов'язане з мовним розвитком дошкільника. Музичні елементи мови функціонально рухливі і закладені головним чи­ном в емоційних засадах мови. Це більш важлива функція, ніж вимова, тому музична будова сло­ва для дитини, що починає говорити, має більше значення, ніж фонетична структура. Коли дити­на ще не може правильно розчленовувати слово, вона схоплює його музичний склад і наслідує, хоча й викривлено, але музично правильно. Сло­во в поєднанні з музикою організовує і регулює рухову сферу дитини, активізує пізнавальну ді­яльність. У свою чергу рухи допомагають глибше зідчути музично-емоційні характеристики слова, смислити його. Контрастність і повторюваність у музиці викликають аналогічні властивості ру­хів, а збагачений музикою рух стає своєрідним за­собом вираження художніх образів.

Таким чином, у процесі формування музично- ритмічних рухів відбувається емоційно-есте- тичний розвиток дітей та оволодіння якісно новими формами комунікації, у тому числі мов­ними.

З першого року життя дитина зустрічається з численними формами ритмічних дій і сама бере участь у них (крокує, стрибає, танцює, пов'язує ігрові рухи з декламацією віршів і співом). У грі дитина несвідомо використовує основні ритмічні величини (чверті, восьмі). Для дітей із загальним недорозвитком мовлення властиві труднощі від­творення ритмічної структури слів, віршованих текстів. Вирішення цього завдання істотно полег­шено за рахунок підключення супроводжувальних ритмічних рухів. Спеціальні вправи, ритмічні роз­співування, проспівування окремих складів і фраз благотворно впливають і на стан мовної моторики.

Дата добавления: 2015-05-10