И критических периодов в отечественной психологии

Концепции возрастных кризисов

ПЛАН

И В ЗАПАДНЫХ ТЕОРИЯХ РАЗВИТИЯ

В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ

ИССЛЕДОВАНИЯ КРИТИЧЕСКИХ ВОЗРАСТОВ

2.1. Концепции возрастных кризисов и критических периодов.................................................

в отечественной психологии............................................................................................................

2.2. Проблема перехода в западных исследованиях.....................................................................

Вопросы для обсуждения..................................................................................................................

Первое обоснованное деление онтогенеза на отдельные возрасты дал в отечественной психологии П.П. Блонский. Он же обращает внимание на особые – переходные – возрасты и подчеркивает, что эти так называемые «переходные возрасты» представляют в педагогическом отношении трудности. Нередко их называют также критическими возрастами. Название «критический возраст» утвердилось прочнее всего за возрастом полового созревания. П.П. Блонский указывает на неустойчивость нервной системы и неуравновешенное, немотивированное поведение детей в критические периоды.

«Развитие ребенка происходит непрерывно только некоторое количество времени, после которого происходит скачок в развитии («кризис»)» [31, с.85]. Анализ Блонского базировался преимущественно на обобщении эмпирических данных о специфике поведенческих характеристик в критические периоды.

В работе «Проблема возраста» Л.С. Выготский наряду с общими вопросами определения возраста и построения новой периодизации развития в онтогенезе вводит и теоретическое представление о двух типах возрастов – критическом и стабильном.

«В относительно устойчивые, или стабильные, возрасты развитие совершается главным образом за счет микроскопических изменений личности ребенка, которые, накапливаясь до известного предела, затем скачкообразно обнаруживаются в виде какого-то возрастного новообразования» [3, с.249].

Характеризуя кризис, Л.С.Выготский подчеркивает, что развитие ребенка принимает бурный, стремительный, иногда катастрофический характер и напоминает революционное течение событий как по темпу происходящих изменений, так и по смыслу совершающихся перемен.

На основании эмпирических данных Л.С.Выготский выделяет следующие критические периоды: кризис новорожденности, одного года, трех лет, семи лет, тринадцати лет (подростковый), кризис семнадцати лет (юношеский). В настоящее время подростковый кризис относят к одиннадцати-двенадцати годам, юношеский – к пятнадцати (по периодизации Д.Б.Эльконина).

Различение стабильных и критических возрастов Выготский основывает на анализе социальной ситуации развития как фактического определения возраста: стабильный период определяется гармонией между средой и отношением ребенка к ней, критический же период – дисгармонией, противоречием.

Развитие в стабильный период приводит к возникновению новой структуры личности – новообразованию. Это новообразование приводит к нарушению гармонии между ребенком и окружающей его действительностью. Возникает противоречие, поскольку ребенок, изменивший строение личности, уже другой ребенок, социальное бытие которого не может не отличаться существенным образом от бытия ребенка более раннего возраста. По определению Л.С.Выготского, в кризисные периоды ребенок в относительно короткий промежуток времени меняется весь целиком, причем, изменения не латентные, а определенно заметные окружающим.

Само по себе изменение поведенческого портрета ребенка не является достаточным, чтобы утверждать, что ребенок переживает возрастной кризис. В критические периоды ребенок становится относительно трудновоспитуемым, но было бы величайшим заблуждением полагать, что этим исчерпывается значение кризисных возрастов (Выготский). Здесь главное слово – «относительно». Суть не в трудно- (или легко-) воспитуемости, но в изменении, в том, что ребенок становится иным по отношению к самому себе прежнему. Свидетельством критического периода в развитии может быть не только трудновоспитуемость, но и, напротив, особая «легковоспитуемость». Такие факты обнаруживаются в наблюдении. Однако и в этом случае диагностическим признаком является изменение поведения, новые его формы, новые, непривычные, реакции на воспитательные воздействия. Только если в исследовании мы обнаружили изменение поведения (как правило, в сторону его ухудшения), можно ставить (да и то лишь гипотетически) диагноз – кризис.

В периодах на протяжении относительно короткого времени (несколько месяцев, год или, самое большое, два) сосредоточены резкие и кардинальные сдвиги и смещения, изменения и переломы в личности ребенка. Ребенок в очень короткий срок меняется весь в целом, в основных чертах личности.

Внешние поведенческие особенности кризисов следующие: границы, отделяющие начало и конец кризисов от смежных возрастов, крайне неотчетливы. Кризис возникает незаметно, его начало трудно диагностировать; в середине кризисного периода наблюдается его кульминация, наличие этой кульминационной точки отличает критический период от других; отмечаются выраженные особенности поведения ребенка; дети как бы выпадают из системы педагогического воздействия, обнаруживаются падение школьной успеваемости, интереса к занятиям. Возможны острые конфликты с окружающими; со стороны внутренней жизни – болезненные и мучительные конфликты и переживания.

Анализ своеобразия поведения детей обнаруживает и более глубинные характеристики: развитие, в отличие от устойчивых возрастов, совершает скорее разрушительную, чем созидательную, работу; прогрессивное развитие личности ребенка в периоды кризиса как бы затухает, временно приостанавливается; на первый план выдвигаются процессы свертывания, распада и разложения того, что образовалось на предшествующей ступени; ребенок не только приобретает, сколько теряет из приобретенного прежде; он теряет прежние интересы; прежде сложившиеся формы внешних интересов как бы запустевают.

Критические периоды – это вехи на пути взросления. Их анализ немыслим вне общей логики развития. Д.Б. Эльконин в статье о периодизации психического развития обобщает подходы Л.С. Выготского.

«В переломные моменты развития ребенок становится относительно трудновоспитуемым вследствие того, что изменение педагогической системы, применяемый к ребенку, не поспевает за быстрыми изменениями его личности» [3, с.252-253].

По мысли Выготского, в переломные периоды развитие характеризуется «свертыванием, отмиранием». Возникновение нового в развитии есть обязательно одновременно и распад старого. Л.С. Выготский полагал такое разрушение необходимым.

Понятие социальной ситуации развития, ключевое для определения возраста, дает возможность задать два типа возрастов – стабильные и критические. В стабильный период развитие происходит внутри социальной ситуации развития, характерный для данного возраста. Критический возраст – момент смены старой социальной ситуации развития и образования новой.

Почему для Выготского проблема критических возрастов оказывается столь важной? Существует множество периодизаций, в которых проблема переходов вообще не ставится. В культурно-исторической теории принципиальным был вопрос о происхождении сознания. Это вечный для психологии вопрос соотношении биологического и социального в человеке. По Выготскому, источником развития является среда (социальная среда, социальная ситуация развития, идеальные формы), поэтому критический период – момент, акт развития, в котором средовое воздействие кристаллизуется в виде новообразования, становится особым предметом исследования. В кризисе совершается диалектический возврат: теперь уже сформированный тип личности, сознания (новообразование) сам меняет социальную ситуацию развития от изменившейся структуры сознания ребенка к перестройке его бытия.

Выготский пишет: «В результате возрастного развития возникающие к концу данного возраста новообразования приводят к перестройке всей структуры сознания ребенка и тем самым изменяют всю систему его отношений к внешней действительности и к самому себе. Ребенок к концу данного возраста становится совершенно иным существом, чем тот, которым он был в начале возраста.... необходимо должна измениться и социальная ситуация развития, сложившаяся в основных чертах к началу какого-то возраста. Если ребенок изменился коренным образом, неизбежно должны перестроится и эти отношения» [3, с. 269].

Основные положения Л.С.Выготского о периодизации психического развития получили свое продолжение в работах его последователей.

Каждому стабильному периоду соответствует новая ведущая деятельность, новый тип сотрудничества ребенка и взрослого. «Каждая стадия психического развития характеризуется определенным, ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, определенным, ведущим типом его деятельности» [16, т.1, с.284-285]. Так, в дошкольном возрасте ведущей является игровая деятельность, а в младшем школьном – учебная. Критический же возраст в теории деятельности – момент смены ведущей деятельности и перехода в новую систему общественных отношений.

Механизмы же смены деятельностей (например, отмирание мотивации игровой деятельности и возникновение мотивации учебной) оставался на периферии исследовательского интереса.

По А.Н.Леонтьеву, возникновение новой деятельности связано с механизмом возникновения новых мотивов, со «сдвигом мотива на цель» [16, т.2, с. 217]. Он полагал, что кризис (болезненный, острый период в развитии) не есть необходимый симптом перехода от одного стабильного периода к другому, от одной ведущей деятельности к другой: «В действительности кризисы отнюдь не являются неизбежными спутниками психического развития. Неизбежны не кризисы, а перелому, качественные сдвиги в развитии. Наоборот, кризис это свидетельство не совершившегося своевременно перелома, сдвига. Кризисов вовсе может не быть, если психическое развитие ребенка складывается не стихийно, а является разумно управляемым процессом – управляемым воспитанием» [16, т. 1, с.288].

Эта «бескризисность» развития получила подтверждение в работах М.И.Лисиной, которая исследовала генезис общения ребенка и взрослого.

«В ходе психического развития ведущая деятельность ребенка всегда тесно связана с общением, принимающим форму, адекватную ведущей деятельности. Поэтому при описании каждого периода детства не следует ограничиваться указанием на ведущую деятельность – не менее важно проанализировать и соответствующую ей форму общения» [42, с. 75]. Далее она приводит экспериментальные данные, которые доказывают, что общение с взрослым оказывается своеобразным стимулом для перехода ребенка к следующему периоду – к следующей ведущей деятельности.

Таким образом, необходимо вести дополнительные измерения – общение ребенка с окружающим его миром, систему отношений, место ребенка в системе общественных отношений, позицию ребенка относительно этого места и т.п.

Для Выготского «кризис» и «переход» – синонимы, для Леонтьева «кризис» – это неблагополучный переход. В качестве примера А.Н.Леонтьев рассматривает ситуацию, когда ребенок, внутренне готовый к школе, остается в условиях дошкольной жизни. Тогда он проявляет симптомы трудновоспитуемости: «Ребенок, лишенный общественных обязанностей, сам найдет их, может быть, в совершенно уродливых формах» [16, т.1, с.287].

В позиции А.Н.Леонтьева, а затем М.И.Лисиной и других представителей деятельностной теории есть прямые указания на возможность построения такой системы воспитания, такой организации хода развития, при которых переход будет происходить бескризисно.

Огромное место в психологии возрастных кризисов занимают работы Л.И. Божович. В целом позиция Божович продолжает линию Выготского в разработке вопросов, связанных с понятием «переживание». «... в развитии единство средовых и личностных моментов совершается в ряде переживаний [2, с.382]. переживание соединяет в себе личностное («мое переживание») и средовое (отношение к чему-то). Переживание показывает, чем среда в данный является для данной личности. Можно сказать, что переживание и социальная ситуация развития суть синонимы.

В работах Л.И. Божович в логике исследования переживания было введено представление о внутренней позиции. В частности это понятие особенно подробно исследовалось в ситуации перехода ребенка от дошкольного возраста к младшему школьному. Понятие о позиции было конкретизировано в представлении о «позиции школьника». В экспериментальном исследовании было обнаружено, что к концу дошкольного возраста у ребенка формируется позиция школьника – стремление занять новое социальное положение среди других людей – пойти в школу, стать общественно (социально) признаваемым членом общества. Если это стремление не реализовано, ребенок с позицией школьника остается вне школы, возникают трудности в его поведении, непослушание, капризы и т.п.

Особую значимость эти идеи приобретают в связи с тем, что Л.И. Божович выражала и экспериментально подтверждала господствующий в 50-70 годы тезис о психологическом содержании критических возрастов. Кризисы полагались не нормой, а патологией развития. При грамотном, целенаправленном управлении процессом воспитания критических явлений в развитии удавалось избежать. Кризис переставал быть явлением психологической реальности, а был следствием неправильного воспитания.

Близкие результаты получены и в работах Т.В. Драгуновой. Занимаясь проблемами подросткового возраста, она особое внимание уделяла анализу конфликтного поведения. Показано, что при адекватном педагогическом отношении к «чувству взрослости» подростков (особому переживанию своей возросшей самостоятельности) симптомов трудновоспитуемости не возникает. Эти исследования дают основания Т.В.Драгуновой сделать вывод, в целом сходный с заключениями Л.И.Божович: кризис возникает как реакция на неадекватное отношение со стороны взрослых.

Исключение в этом ряду составляет позиция Д.Б.Эльконина. Он кризисы определяет как переходы от одной системы к другой (от овладения мотивационно-потребностной сферой к операционально-технической и наоборот). При этом переходы между эпохами названы «большими» кризисами.

Важно указать на следующее: 1) Д.Б. Эльконин использует термин «кризис», не заменяя его термином «переход»; 2) выявлено базовое противоречие, составляющее основу кризиса. На каждой ступени развития интенсивно развивается какая-то одна сторона человеческой деятельности (и соответствующие способности), вторая же сторона – отстает. Когда это отставание достигает критического уровня, происходит изменение ведущей деятельности, происходит кризис.

Таким образом, обнаруживаются две принципиальные позиции в понимании критических возрастов.

1. Признание критических возрастов необходимыми моментами развития, в которых происходит особая психологическая работа, состоящая из двух противонаправленных, но единых в своей основе преобразований: возникновение новообразования (преобразование структуры личности) и возникновение новой ситуации развития (преобразование социальной ситуации развития). Это позиция Л.С.Выготского и Д.Б.Эльконина.

2. Признание необходимости качественных преобразований, которые состоят в смене ведущей деятельности и одновременном переходе в новую систему отношений. При этом акцент делается на внешних условиях, социальных, а не на психологических механизмах развития. В таком виде позиция представлена А.Н. Леонтьевым, Л.И. Божович и др.

Дата добавления: 2015-05-10