Союз ректоров Италии

Союз ректоров Дании

Европейская ассоциация международного образования

Союз ректоров Испании

Контактные организации

– Конфедерация Союзов ректоров Европейского союза

http:/www.upm.es/crue/ccrue

– CRE – Ассоциация европейских университетов

http:/www.unige.ch/cre

ESIB – Национальные союзы студентов Европы

http:/www.esib.org

EURYDICE

http:/www.eurydice.org

Генеральная дирекция Европейской комиссии по образованию и культуре

http:/www.europa.eu.int/comm/dgs/education culture/index

Университет Саламанка

http:/www.usal.es

http:/www.crue.org

Конфедерация Союзов ректоров Европейского сообщества

http:/www.crue.upm.es/eurec

http:/www.eaie.nl

http:/www.rks.dk/trends 1.htm

http:/www.crui.it/altridoc

[1] Оригинальный анализ процессов интеграции высшей школы Европы дает Хиуэл Сери Джонс (Hywel Ciri Jones), представитель Великобритании, в статье «Вклад образования в развитие Европейского сообщества» [24].

[2] Эта европейская сущность «размывалась» после Вестфальского мира 1648 г., положившего начало интенсивному (и экстенсивному!) государственному строительству в Европе, которое поворачивало университеты от охранения и развития общеевропейских традиций к реорганизации их в национальные центры, подготовляющие соответствующую элиту к обслуживанию государственных интересов.

[3] Согласно ISCED–МСКО (Международной стандартной классификации образования), первая редакция которой появилась в 1976 году, а ныне действующая – 20 лет спустя, к вторичному относится второй этап среднего образования или третий уровень. В Российской Федерации этот уровень охватывает среднее (полное) общее образование.

[4] Программа COMET направлена на усиление взаимодействия высшего образования и промышленности в различных его типах; университетско-производственные структуры в виде региональных или секторальных консорциумов; университетско-индустриальные обмены людскими ресурсами; университетско-производственные образовательные проекты для удовлетворения нужд экономики.

[5] ERASMUS – программа по разработке согласованных между вузами различных стран учебных планов и программ. Конечная цель программы состоит в создании надежной основы для межкультурного взаимопонимания и в формировании нового типа профессионализма (ориентированного на работу в странах Содружества). Программа получила свое имя от гуманиста Эпохи Возрождения Эразма Роттердамского (1469–1536) как символа высокой межкультурной мобильности средневековых студентов и профессоров.

[6] Действующая по решению Евросоюза с 1989 г. программа LINYUA имела своей целью распространение массового овладения хотя бы одним европейским языком и предусматривала практику студентов и преподавателей в странах изучаемого языка.

[7] TEMPUS затрагивает долгосрочные структурные проблемы высших учебных заведений стран Центральной и Восточной Европы.

[8] В ряду новых социальных требований к системе российского образования в Концепции упоминаются такие, как «переход к постиндустриальному, информационному обществу»; «возникновение и рост глобальных проблем»; «динамичное развитие экономики…, глубокие структурные изменения в сфере занятости» [16, С. 2].

[9] В Концепции содержится идея, имеющая исключительное стратегическое значение для развития высшего образования: «В качестве основного фактора (курсив наш – В.Б.) обновления профессионального образования выступают запросы экономики и социальной сферы, науки, техники, технологии, федерального и территориальных рынков труда, а также перспективные потребности их развития» [16, С. 13].

[10] Знание иностранных языков отнесено авторами Концепции к важнейшим составляющим стандарта образования наступившего века (предусматривается овладение выпускниками средней школы на уровне функциональной грамотности как минимум одним иностранным языком со сдачей обязательного экзамена за курс средней школы). К сожалению, в документе ничего не сказано о государственных требованиях к освоению полилингвистической культуры выпускниками высших учебных заведениях (двумя–тремя языками и на каком уровне?).

[11] «В переходный период своего развития,– записано в Концепции,– страна должна разрешить свои назревшие социальные и экономические проблемы не за счет экономики на общеобразовательной и профессиональной школе, а на основе ее опережающего развития, рассматриваемого как вложение средств в будущее страны»
[16, С. 4].

[12] Существуют относительно различающиеся между собой классификации университетов (моделей высшего образования) Андрис Барблан (Andris Barblan) подразделяет европейские модели университетов на четыре типа: 1. гумбольдская модель (исследовательский университет); 2. французская (наполеоновская) модель (институт государственной службы); 3. англосаксонская модель (университеты, независимые от Хартии); 4. советская модель (фрагментарная система образовательных программ, реализуемых многочисленными специализированными вузами).

Торстен Хюсен (Torsten Husén), проф. Стокгольмского университета и Бен-Давид (Ben-David J.) предприняли попытку классифицировать европейские и североамериканские модели университетов, которые так или иначе заимствованы другими странами: 1. гумбольтский «исследовательский университет»; 2. британская модель интернатного типа (модель Оксбриджа); 3. французская модель «больших школ» как символ меритократического общества; 4. чикагская модель (разработана Хатчинсом) с очевидной гуманитарной направленностью (см. подробнее в [24]).

Осмо Кивинен (Osmo Kivinen) и Ристо Ринне (Risto Rinne) – исследователи из университета Турку – выделяют три модели Университетов (высшего образования) с точки зрения взаимодействия высшей школы, государства и рынка: 1. американская модель (крайняя децентрализация; жесткая конкуренция, рыночное управление, открытость); 2. западноевропейская модель (государственное финансирование; государственный контроль – «оценочное государство»; доступ в вузы посредством вступительных процедур); 3. скандинавская модель (государственное финансирование; управление на основе развитого механизма законодательства; контролируемая государством конкуренция; минимальный частный сектор) [24, С. 215–222].

Хотя Жак Делор заметил, что «в действительности национальные системы высшего образования отныне настолько разнообразны и сложны в том, что касается, в частности, их структур, программ, аудитории и финансирования, что стало чрезвычайно трудно классифицировать их по отдельных категориям» [11, с. 136].

[13] Обстоятельное исследование проблемы автономности и подотчетности в системе высшего образования сделано Орландо Альборносом (Orlando Albornoz) в журнале ЮНЕСКО «Перспективы» [24], в котором подчеркивается, что автономия предполагает наличие сильного компонента моральной ответственности.

[14] Ян Садлак, директор Европейского центра по высшему образованию ЮНЕСКО, назвал университеты местом, в котором уважаются аргументы интеллектуального здравомыслия, гуманистических ценностей и политического согласия.

[15] Jlande Allegre, министр национального образования, исследований и технологий (Франция); Luigi Belinguer, министр народного просвещения, университетов и исследования (Италия); Tessa Blackstone, министр высшего образования (Соединенное Королевство); Jürgen Rüttgers, министр образования, науки, исследований и технологий (Германия).

[16] Конвенция о признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в Европейском регионе (Лиссабон, 1997 г.) разработана и принята под совместной эгидой Совета Европы и ЮНЕСКО и содержит соглашения о:

– определениях основных терминов (доступ; прием; оценка высших учебных заведений и программ); оценка (индивидуальных квалификаций); полномочный орган по вопросам признания; высшее образование; высшее учебное заведение; программа высшего образования; период обучения; квалификация (квалификация высшего образования; квалификация, дающая доступ к высшему образованию); признание; требования (общие требования; особые требования);

– компетенции государственных органов;

– основных принципах, относящихся к оценке квалификаций;

– признании квалификаций, дающих доступ к высшему образованию;

– признании периодов обучения;

– признании квалификаций высшего образования;

– признании квалификаций, обладателями которых являются беженцы, перемещенные лица и лица, находящиеся в положении беженцев;

– информации об оценке высших учебных заведений и программ;

– информации по вопросам признания;

– механизмах осуществления;

– заключительных положениях.

Заметим, что не все страны, присоединившиеся к Болонскому процессу, подписали Лиссабонскую конвенцию.

[17] В переводе текста Сорбоннской декларации на европейские языки используются различные синонимы слова «уровень». Так, например, в немецкоязычном варианте текста декларации употребляется термин «Zwei Hauptzyklen».

[18] Эта мысль как одна из основополагающих присутствует и в Лиссабонской конвенции: «… Большое разнообразие систем образования в европейском регионе является отражением его культурного, социального, политического, философского, религиозного и экономического многообразия, являющегося исключительным достоянием, которое требует всемерного уважения»; стремление стран-подписантов состоит в том. чтобы «… предоставить всем людям данного региона возможность в полной мере пользоваться этим источником многообразия путем облегчения доступа жителей каждого государства и учащихся учебных заведений … к образовательным ресурсам других государств …» [15, С. 3].

[19] Говорят, что Евросоюз опоздал с наращиванием усилий, направленных на реструктуризацию европейского высшего образования и что академическая общественность и социальные партнеры высшей школы проявили несравненно большую заинтересованность в достижении целей и задач реформы, чем стимулировали более энергичные последующие инициативы со стороны руководящих органов ЕС и усиление их причастности к процессам реформирования высшей школы.

[20] Заметим, что среди стран-подписантов находятся практически все европейские страны, входившие в состав Варшавского договора и три страны Балтии – Латвия, Литва и Эстония.

Последнее обстоятельство следует учитывать при проведении, скажем, сравнительных исследований образовательных стандартов высшего образования и разработке стратегии сохранения и развития образовательного пространства в странах СНГ и Балтии.

[21] Всемирный статистический обзор по высшему образованию 1980–1995 гг. (Рабочий документ ЮНЕСКО) констатирует, что в 1995 г. более 1,6 млн иностранных студентов получали высшее образование в 50 принимающих странах. На долю США приходилось 28,3 % В США обучались: 53 % студентов Латинской Америки, которые получают образование в других странах;

51 % студентов из Южной Азии;

49 % студентов из стран Восточной Азии и Океании, в т.ч.;

62 % студентов из более развитых стран этого региона [3, С. 30–32].

В Соединенном Королевстве численность иностранных студентов составила 12,3 %. Далее следуют Германия (10,0 %), Франция (8,2 %). «Чистыми импортерами» студентов Европейского союза являются Соединенное Королевство, Франция, Австрия, Бельгия и Швеция [3, С. 31].

[22] На съезде в Саламанке говорилось о том, что «… будущее высшего образования зависит от его способности эффективно организовывать это бесценное многообразие таким образом, чтобы получить от этого пользу, а не препятствия, гибкость, а не путаницу»[31].

Болонский процесс направлен на сближение, а не на стандартизацию или унификацию высшего образования в Европе. Незыблемыми остаются принципы автономности и многообразия.

[23] Проблемам интернационализации высшей школы и транснационального образования посвящены соответственно XXV том (№1, 2000) «Влияние стратегий интернационализации высшего образования: незначительное или всеобъемлющее?» и № 3, 2000 г. «Транснациональное образование: возможность доступа или создание препятствий» журнала «Высшее образование в Европе» [7, 8].

[24] Символично, что в тексте Концепции понятие «компетенция» встречается дважды: «… ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования» [16. С. 10] и при формулировании основной цели профессионального образования, состоящей в подготовке конкурентоспособного на рынке труда, компетентного работника [16, С. 16].

[25] Эксперты, ответственные за подготовку доклада «Тенденции II», придерживаются мнения, что «общая тенденция к разнотипным системам (с различными высшими учебными заведениями, которые предполагают целый ряд степеней бакалавров и магистров, а также разнообразные “мосты”, позволяющие студентам менять специализацию) приводит к сетевой, а не цепной схеме квалификаций…» [39].

[26] Элементы двухступенчатой структуры присутствуют во многих национальных системах, и только несколько государств ЕС не принимают вовсе эту модель и не экспериментируют с ней [50].

[27] На Хельсинском семинаре (16–17 февраля 2001 г.) отмечалось, что разные отрасли квалификации имеют свои особенности. В некоторых профессиональных «полях», сопряженных с профессиональным сертифицированием (аккредитацией, лицензированием), степень бакалавра не всегда может иметь независимый (самостоятельный) характер, который бы приводил ее обладателя в полное соответствие требованиям рынка труда. Однако в подобных направлениях подготовки промежуточные квалификации заслуживают внимания [46].

[28] В настоящее время в европейском высшем образовании различают:

– унитарные системы (включают только университеты);

– бинарные системы (университетское и неуниверситетское образование);

– тернарные системы (университеты/колледжи, политехнические институты/крат­кое послесреднее образование).

Следует заметить, что в Европейском сообществе принято, как правило, широкое определение высшего учебного заведения. Это – «… все типы послесредних образовательных заведений и учреждений профессионального обучения, которые в рамках начального и/или непрерывного образования выдают диплом или свидетельства соответствующего уровня, независимо от того, как именно называются такие учебные заведения в государствах-членах» [24, С. 249].

[29] В тезисе 54 Программного документа ЮНЕСКО «Реформа и развитие высшего образования» делается вывод, что по мере продвижения общества к модели непрерывного образования для всех будет постепенно заменяться существующая «… модель выборочного и концентрированного образования и обучения в течение ограниченного периода времени. Только достаточно диверсифицированная и гибкая система доступа к высшему образованию и его обеспечения может позволить решить проблемы, вызываемые быстро меняющимся рынком труда» [25, С. 29]. В другом месте (тезис 77) говорится о том, что вузы ищут альтернативы традиционным образовательным программам с помощью разработки модулей. «Внедрение модульных учебных программ в качестве организационных рамок для обучения и преподавания требует дальнейшего изучения и поощрения» [25, С. 33]. Это, разумеется, возможно при усовершенствованных системах учебного консультирования и оказания поддержки обучающимся.

[30] Профессор Клаус Ландфрид (Klaus Landfried) справедливо считает, что конкуренция может быть позитивным стимулом, провоцирующим изменения на организационном и ментальном уровнях. Традиционная государственная система (бюджет +бюрократия) сама по себе имеет предел в стремлении к обновлениям. Но соревнование и конкуренция надлежащего культурного уровня предполагают системы оценки и аккредитацию. Конкуренция без четких правил (fairness) не может обеспечить объективность, беспристрастность и бескорыстность.

По существу речь идет о формировании в академической среде культуры конкуренции.

[31] ECTS в рамках российского эксперимента – это децентрализованная система признания результатов обучения. Она основана на взаимном доверии университетов-участников. Принцип доверия реализуется с помощью согласованных правил: доступность информации об образовательных программах и учебных дисциплинах; достижение компромисса между направляющим и принимающим университетами; определение уровня сложности тех или иных курсов с помощью ECTS. При описании курсов следует указать результат его успешного освоения в кредитных единицах ECTS.

При пользовании системой ECTS учитываются уровни сложности и трудоемкость учебных дисциплин или различных видов учебных работ. Трудозатраты студентов включают в себя лекции, самостоятельную работу, подготовку к экзаменам и т.п. Учебный год приравнивается к 60 кредитным единицам по всем учебных дисциплинам (30 кредитных единиц за семестр). В расчет принимаются только обязательные учебные дисциплины, установленные учебным планом.

[32] Информация охватывает только аспекты, непосредственно относящиеся к Приложению к диплому, и приводится в состоянии на 1 января 2000 года.

[33] Hochschulen – общее название высших учебных заведений.

[34] В МСКО все направления (специальности) подготовки сгруппировали в пять широких областей обучения:

образование: педагогические науки и подготовка преподавателей;

гуманитарные науки: гуманитарные науки, религия и богословие; изящные и прикладные виды искусства;

право и социальные науки: социальные и поведенческие науки; коммерческое дело и предпринимательство; массовая коммуникация и документация; домоводство и принципы ведения домашнего хозяйства; сфера услуг;

естественные науки, инженерное дело и сельское хозяйство; естественные науки; инженерное дело; математика и компьютерные науки; архитектура и планирование образования; транспорт и коммуникации; торговля, ремесла и индустриальные программы; сельское хозяйство, лесное хозяйство и рыболовство;

медицина медицинские науки и области, связанные со здравоохранением, включая уход за больными. [3, c. 19]

[35] «Основная цель профессионального образования, – записано в концепции, – подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности…» [16, c. 16]

Дата добавления: 2017-01-14