Не в том беда, что наглой челяди 3 страница

В двадцатые и тридцатые годы «деятельные игры» разрабатывал И.Н. Жуков (мы уже упоминали В.Н. Сороку-Росинского, В.Н. Терского), многие из них использовались в скаутской практике. Затем пришли игры «в революцию» и «гражданскую войну», отразившиеся в книгах А.П. Гайдара; военные игры 40-х годов, наряду с тимуровским движением, со светлыми идеями-сюжетами социальной справедливости, вечной борьбы добра со злом, героизма и самопожертвования. Не будем укорять их в утопическом содержании, хотя и существует точка зрения на коммунарское движение 50-70-х годов как на «последнюю педагогическую утопию коммунистических идей». По нашему убеждению, дело здесь не столько в коммунистической утопии, сколько в надежде на разумное устройство человеческого общества; надежде, сначала расчетливо преданной вождями, а затем разрушенной зоологическим индивидуализмом эпохи 90-х. Возможно ли разумное устройство общества на любых социально-экономических началах - в этом разберутся историки и социологи... когда-нибудь. А вот что нельзя передоверять воспитание детей преступникам - ясно уже сейчас. Тульский клуб «Искатель» журналиста Евгения Волкова отличался, по мнению С.А. Шмакова, жесткой коммунарской игрой с рискованными затеями, вполне отвечавшей интересам «трудновоспитуемых» подростков, подучетников детских комнат милиции (но и не только их). Свердловская «Каравелла» писателя В. П. Крапивина объединяла и объединяет (сейчас «Каравеллой» руководит Л. Крапивина) младших подростков романтической игрой в жизнь моряков, мушкетеров и журналистов - бойцов с социальной несправедливостью. Подростковый клуб «Виктория» К. Раша сплотил ребят в новосибирском Академгородке рыцарской игрой в историю армии, с традициями мушкетеров, гусаров, драгун, российского офицерства. Липецкий клуб «Неунываки» В. Ширяева развивался как туристско-краеведческое игровое сообщество, в 80-е годы перешедшее к военному поиску. Наконец, летний лагерь «Маяк» О.С. Газмана развивал игровые сюжеты в самых различных направлениях, заметно отходя, впрочем, от коммунарских традиций социальной активности. Целую эпоху в педагогике игры создали Коммуна Юных Фрунзенцев Ф.Я. Шапиро, в развитие идей ее основателя И.П. Иванова, и всероссийский лагерь «Орленок», а также методическое объединение студентов-педагогов и учителей в Ленинграде под руководством И.П. Иванова - Коммуна имени Макаренко. Но все это разнообразие практически проходило мимо советской школы, державшей, за малым исключением, жесткую методическую и организационную оборону. В 90-е годы И.И. Фришман выдвинула понятие «хоббитской игры» на основе романа Д.Р. Толкиена «Властелин колец», пользующегося особенной популярностью у неформалов. Поддержанные «Орленком» хоббитские игры получили широкое, можно сказать, всероссийское признание. Группа челябинских педагогов предложила еще одно понятие - массовые сюжетные игровые формы. Несколько раньше разработкой программ массовых ролевых игр в целях воспитания и обучения школьников занялся молодой московский педагог М.Ю. Кожаринов, создавший вместе со своими единомышленниками систему детских игровых клубов. В самое последнее время содружество программистов «Никита» создало систему развивающих и обучающих компьютерных игровых программ гуманистической направленности под названием «Вытворялки». Характерно, что, невостребованные отечественной системой народного образования, они были закуплены Швецией и уже в 1997 г. внедрены в 2000 педагогических учреждений (школы, детские сады) из 6000 существовавших в то время. Наконец, в 1993-м в г. Иваново, по инициативе международного молодежного Центра образования, культуры и предпринимательства «Лидер», в рамках международной «игры без границ», был проведен Праздник игры для приобщения детей и молодежи к лучшему зарубежному опыту организации игр и развлечений.

Неужели и эти находки пройдут мимо нашей школы? (Увы, пока проходят...)

В те же 80-е годы на глазах общества усиливалась подростковая и юношеская преступность, криминальное поведение подростков приобретало все более агрессивный и жестокий характер. Многим памятен «казанский феномен», состоявший в небывалом тогда еще расцвете подростково-юношеских криминальных группировок, поделивших между собой город по территориальному признаку и взимавших дань с «мирных» детей и подростков за право быть в относительной безопасности под их «охраной». Так на подростковом уровне закладывалась основа будущей армейской дедовщины, будущего рэкета и организованной преступности. Еще на рубеже 80-х выпускница психологического факультета МГУ Е.Н. Голубева, изучавшая психологию заключенных детской колонии, отметила, что атмосфера «зоны» выплеснулась на московские улицы. Как же с позиций психологии объяснить рост подростковой агрессии, нашедшей выход в криминогенных группировках?

Известный немецкий психотерапевт Г. Аммон пришел к выводу, что человек рождается с потенциалом так называемой конструктивной агрессивности, имея в виду под этим термином стремление к освоению и изменению мира, к творческой самореализации - это, по B.C. Ротенбергу, есть частный случай поискового поведения. В норме конструктивная агрессивность толкает личность к творчеству и созиданию. Однако, когда инициатива ребенка постоянно и систематически подавляется, когда творчески ориентированный поиск не находит реализации в играх, в общении и совместной деятельности со сверстниками и взрослыми, а также при наличии невротизирующих ситуаций и факторов, появляется деструктивная агрессивность, поскольку потребность в активном поиске должна найти выход. Исследования Г. Аммона и его сотрудников показали, что и тот, и другой варианты агрессивности способствует сохранению индивидом психосоматического здоровья, хотя социальные последствия в обоих случаях резко различны. Деструктивной агрессии способствует «ориентация на безоговорочное выполнение некоторых минимальных требований к успеваемости и дисциплине, формальные общественные мероприятия со строгой регламентацией поведения, заданность и формы, и содержания, и конечных результатов. В этих случаях психическая энергия воспитанников "не востребована", и ситуация становится взрывоопасной. Противоядием для этой опасности может стать насыщенная творчеством просоциальная групповая деятельность, когда каждый участник может ощущать себя субъектом, влияющим на результаты совместных усилий, а педагогическое управление проводится в способе диалога»*. Выводы Г. Аммона подтверждают исследования В.М. Сергеева, в той их части, где утверждается, что в ситуации педагогически организованной деятельности в режимах Пр и ПИ потребность в социально актуальной деятельности выливается в асоциальные и антисоциальные формы. При этом наибольшей опасности быть втянутыми в эти формы деятельности подвергаются «социальные психопаты» и дети, подростки с неразвитой сферой интересов. Последнее наблюдение подтверждено исследованиями Г.К. Тулягановой**. Ее работа обнаружила выраженную тенденцию трудных подростков к концентрации интересов в немногих областях знания и недостаточную глубину этих интересов, носящих, в основном, поверхностный прикладной характер. Столь же специфичен и характер общения у этих подростков. Общение это, на которое бедность интересов накладывает свой отпечаток, в значительной мере функционально, его цель - развлечь, утолить жажду признания, убить время. В значительной степени это - одиночество в группе, поскольку другой человек в этом общении выступает как средство, а не как цель. В отличие от трудных подростков, у благополучных школьников была обнаружена меньшая степень концентрации интересов с более равномерным их распределением. Различия между этими двумя группами оказались статистически значимыми. В современной педагогической литературе принято упрекать советскую школу 20-х годов в том, что она хотя и воспитала поколение энтузиастов, но была повинна в трагедиях ГУЛАГа, во всенародной поддержке правительственного террора и проч. Если принять эту логику, можно обвинить советскую школу 70-80-х годов в становлении массовой преступности, трагедиях Афганистана и Чечни. Интересно, какие «заслуги» припишут потомки российской школе 90-х годов XX века?

* Ротенберг B.C., Бондаренко СМ. Мозг. Обучение. Здоровье. М., 1989. С. 85-87.

** Туляганова Г.К. Интересы трудных подростков и отражение их в мотивационно-потребностной сфере: Автореф. канд. дис. Ташкент, 1993.

В течение последних лет российская школа, с ликвидацией пионерской организации, октябрят и школьного комсомола, с облегчением сбросила со своих плеч всякую заботу о воспитании учащихся. В общественном мнении многих руководящих педагогов возобладала мысль о передаче всех функций воспитания семье и, в крайнем случае, - церкви. Очевидно, что в основе кризиса, переживаемого сегодня отечественной школой, лежит не столько проблема обучения, сколько проблема воспитания, определение его целей, средств и методов. Расставаясь с тоталитарными государственными порядками, общественное сознание уподобилось народному персонажу, который, обжегшись на молоке, старательно дует на холодную воду. Если на уровне общей и педагогической психологии не существует особенных препятствий для построения концепции гуманистического воспитания, то на уровне практической педагогики их более чем достаточно. И одно из них - непонимание педагогами роли группы сверстников в формировании личности человека, начиная с трех лет. Понятие «коллектив», переместившись с официозно-положительного на постыдно-отрицательный полюс, стало в наши дни пугалом для всякого, желающего выглядеть современным в сфере педагогики. Вместе с тем нашему учителю второй раз за сто с небольшим лет приходится открывать истину, что для обучения и воспитания необходимо иметь дело не столько с личностью, сколько «с массою, масса и должна действовать на каждого ученика в частности»*. В том же издании тот же автор пишет: «Известно, доброе или дурное настроение всего класса, всего заведения - настроение, накапливающееся постепенно, иногда целыми десятками лет, влияет на новичка так неотразимо, что он невольно заражается им, пробыв в заведении две-три недели». Другой русский педагог начала века, Г.А. Роков, отмечал, что «самодеятельное товарищество» может стать и спасительной силой, и гибельным началом, смотря по тому, куда оно направлено и кем руководимо.

* Шмидт О. Педагогический листок. 1881. С. 227.

Вопрос о том, куда должно быть направлено влияние «самодеятельного товарищества», остался основным и в наши дни для российских педагогов, часть из которых не хочет - или не может - им заниматься, а часть подняла знамя индивидуального подхода к личности, озираясь в поисках того, кто же будет реально этой личностью заниматься - семья, церковь, экстремисты типа «народного единства» и других фашиствующих организаций или же мафиозные структуры. Можно, однако, надеяться, что жизнь заставит школьных работников понять: не введя в школу детские организации, не создавая соответствующую возрастам деятельность, не организуя на основе этой деятельности школьного самоуправления - невозможно ни учить, ни воспитывать школьников. Понять это помогут педагогам, скорее всего, сами школьники, которые в современных условиях становятся все более неуправляемыми для своих учителей и наставников. Кроме того, остается невостребованным колоссальный опыт гуманистического общественного воспитания, накопленный российской педагогикой от С.Т. Шацкого и В.Н. Сороки-Росинского до А.С. Макаренко и И.П. Иванова. Этот опыт буквально стучится в двери современного российского общества.

Подростковый возраст психологически неоднороден. Еще в конце 60-х годов А.П. Краковский описал специфические психологические и психофизиологические особенности младшего и старшего подросткового периода развития*. Среди них стоит отметить для младшего подростка следующие признаки: повышенную утомляемость как результат функциональной недостаточности кровоснабжения мышц, внутренних органов и центральной нервной системы. Младшему подростку (по А.П. Краковскому, 10-12 лет) свойственна быстрая утомляемость от любых продолжительных занятий, он не выдерживает большого напряжения и не случайно предпочитает спокойные, «комнатные» игры. Ему нужен длительный сон, компенсирующий дневной расход энергии; в случае переутомления он становится раздражительным, склонным к конфликтам, драчливым. Младшему подростку показана относительно быстрая смена занятий, разнообразие нагрузки, физической и умственной. При этом утомление дает о себе знать прежде всего возбуждением: усталого ребенка труднее успокоить. Другой специфической и важнейшей особенностью этого возраста является потребность в достойном положении в семье, в коллективе сверстников, в классе. И это надо учитывать и родителям, и учителям: ругать - только с глазу на глаз, а хвалить при всех. Выполнение этого условия поможет избежать многих конфликтов. Родители младшего подростка нередко оказываются в тупике, когда вдруг обнаруживают, что ни они, ни учитель не являются верховным авторитетом для ребенка, еще недавно вполне послушного. Высшим авторитетом становятся все одноклассники или хотя бы некоторые из них, вошедшие в референтную группу особо значимых для него людей. Своим положением в классе младший подросток очень озабочен, поэтому его интриги в этой сфере сделали бы честь королевскому двору Людовика XIV. Характерно, что учительского нейтралитета в борьбе за достойное положение всех и каждого в классе младшие подростки не принимают. Формальная позиция классного руководителя в отношениях с классом младших подростков - кратчайший путь к потере всякого авторитета среди подопечных. Родителей же обычно ситуация младшего подросткового возраста застает врасплох. «Подростковую стадию наших детей надо уметь переживать, - пишет по этому поводу американский психолог Э. Шостром. - Это нелегко, но другого выхода нет. Нетерпеливые родители, как только их дети достигают критического возраста, начинают вопить о "трагедии наших подростков" (...) Лучший совет таким родителям - ничего не предпринимайте. Уход подростка "к своим" - это всего лишь естественная фаза его развития, болезнь роста. Это пройдет, если не вмешиваться, не проявлять насилие»**. Родителей младшего подростка можно ободрить: их тревога по поводу «эмансипации» своего ребенка - это еще цветочки, ягодки появятся двумя-тремя годами позже, в старшем подростковом возрасте. А пока родителям (и педагогам) надо усвоить, что такт взрослого в общении с подростком заключается в безусловном уважении его человеческого достоинства и понимании, что в этом возрасте друг с другом соседствуют отмежевание от всего «детского» и переоценка собственных возможностей, особенно тех, реализация которых далеко впереди; ежеминутное самоутверждение чем угодно - игрой в мяч, фотографированием, коллекционированием, знанием кумиров рок-музыки или футбола - и требовательность к соответствию слова и дела (преимущественно у других). Младший подросток решительно не переносит роль неудачника, ему невозможно представить себя «плохим», «худшим», нестерпимо сравнение не в его пользу. Поэтому в обычных, домашних и школьных ситуациях публичные разносы, которые мы так любим, необходимо исключить, заменив их разговором наедине или в очень узком кругу, в котором акцент делается на факте поступка, а не на качествах личности (не «ты -хам», а - «ты сегодня очень нехорошо, по-хамски разговаривал с таким-то», и не - «ты вообще всегда...», а только про то, что происходит «здесь и теперь» - эти правила можно считать универсальными для общения с людьми любого возраста). Человек не равен своему поступку, он, как правило, оказывается в момент поступка или лучше, или хуже себя, и это общее правило особенно справедливо для подросткового мировосприятия.

* Краковский А.П. О подростках. М., 1969.

** Шостром Э. Анти-Карнеги или человек-манипулятор. М., 1992. С. 92.

Девочки в этом возрасте отличаются от своих ровесников-мальчиков. Хотя и те, и другие крайне эмоциональны, в критических ситуациях девочки реже обращаются к негативизму, реже бравируют своими недостатками и сверх всякой меры чувствительны к попыткам унизить их достоинство, и в особенности - к подчеркиванию их «женской» слабости. Девочки, как правило, никогда не выступают, как это иногда свойственно мальчишкам, в роли «классного шута». Они отличаются более высоким самообладанием, более четкой направленностью своего поведения, критичностью по отношению к себе. Наиболее остро девочки в этом возрасте реагируют на намеки о своей нескладности, разговоры об их несоответствии «классическим стандартам» женской красоты. Соответствия, действительно, нет - рановато, и это обстоятельство очень тревожит девчонок. Поэтому взрослым спекулировать на этом беспокойстве «в воспитательных целях» не рекомендуется.

Старшего подростка, по А. П. Краковскому, отличает прежде всего выравнивание физиологического фона - наступает соответствие кровоснабжения энергетическим затратам организма. Следствием этого становится перемена стиля поведения: на первое место выдвигается потребность в энергетической разрядке. Действительно, ребята в 14 лет чаще всего живут по бессмертному рецепту: «сила есть - ума не надо». В «авторитетах» у них ходят чаще всего одноклассники спортивного склада, даже девочки уважают своих подруг по этому признаку. Соответственно, и доверие взрослого к «силушке» восьмиклассников вызывает у них известную признательность и ощущение взаимопонимания. Не менее важна обострившаяся в этом возрасте потребность в независимости, проявленная простейшим путем - через готовность к оппозиции любому начальству и стремление низвергать авторитеты, противоречить взрослым, настаивать на своей правоте даже вопреки всякой очевидности. Логика старшего подростка отличается некоторой прямолинейностью. С диалектикой он явно не в ладах. Если сюда добавить свойственную юному субъекту гипертрофию чувства собственного достоинства, тягу к оригинальничанию как форме поиска пути своего самовыражения, станет понятно, что общение со старшими подростками, все равно - в семье или школе, не самое легкое и приятное занятие для родителя или педагога.

Как и младший его собрат, старший подросток обнаруживает полную нетерпимость к проработкам, особенно публичным, и особенно - с высоты взрослого авторитета и «силовых преимуществ». Декларация равноправия в этих условиях бывает достаточно рискованна для авторитета педагога или родителя: от нее один шаг до шантажа или действий, которые с позиции взрослого выглядят предательством. Исключение составляют ситуации высокого уровня сотрудничества. Но о них ниже, а пока достаточно сказать, что в современной школе и в большинстве семей такой уровень встречается очень редко. Поэтому гораздо безопаснее для взрослого, все равно - педагога или родителя, если он займет принципиальную позицию. Например, логично, отпуская ребенка вечером погулять, условиться с ним о времени возвращения, и если сроки не будут соблюдены, родитель получит право заговорить о наказании: «Тебя никто не тянул за язык, ты сам назначил время прихода домой, теперь отвечай за опоздание. Меня не интересует, где ты был, потому что я в тебя верю. Но ты нарушил слово».

Глубокая противоречивость старшего подросткового возраста проявляется в том, что при всей видимой задиристости, даже агрессии, гипертрофии чувства собственного достоинства, ребенок испытывает сильнейшую потребность в доброте и эмоциональном комфорте. Именно на этот возраст приходятся самые резкие колебания самооценки со склонностью к занижению, самая острая реакция на неудачу, практически отсутствует выносливость к эмоциональным перегрузкам. Подросток тратит много душевных сил на то, чтобы составить верное отношение к себе, и для этих поисков, полных взлетов и падений, черпает силы в своих «спокойных тылах», если они у него есть. Отсюда особая чувствительность к семейным разладам, отсюда -«равнение на взрослых», иногда явное, иногда скрытое, потребность гордиться своими родителями, персонификация своего идеала - поиски «делать бы жизнь с кого». Отсюда - интерес ко всему, связанному с качествами личности. Отсюда же, казалось бы, неожиданная в жестком контексте личностных качеств возраста отзывчивость на доброту. Старший подросток старается следовать в своем поведении определенным установкам, но поскольку нравственный опыт еще незначителен, в ход идут расхожие нравственные стереотипы. Иногда они почерпнуты из книг, фильмов, иногда из уличного фольклора, вырваны из контекста подслушанных разговоров взрослых. Поверхностность и даже прямую фальшь некоторых суждений подросток еще не улавливает, хотя явная ложь и фальшь его уже отталкивают, а потребность «быть», что-то значить в глазах окружающих достаточно определилась. Портрет старшего подростка не был бы завершен, если не сказать о его стремлении скрыть свои слабости резким протестом против необоснованных (на его взгляд) запретов и об исчезновении устойчивости первого впечатления (в отличие от младших подростков). Последнее означает, что если группе младших подростков кто-то, например, новый учитель, понравился или не понравился при первой встрече, это первое впечатление будет устойчивым довольно долгое время. Со старшим подростком не то: его взгляд жестко критичен и недоверчив, и его симпатию можно завоевать лишь в течение долгого общения. Для младших подростков стиль общения взрослого с ними - сверхзначим, поэтому его способность или неспособность уважать мнение группы, коллегиально решать возникающие проблемы, надолго определяют их отношение к любой предлагаемой этим взрослым деятельности. Они охотно принимают увлекательную форму подачи материала учителем, не оценивая глубины его знаний*. Подход старших подростков к личности преподавателя - иной. Помимо высокой значимости уважения к личности подростка, в системе требований старших подростков к поведению взрослого видное место занимает его профессиональное мастерство. За хорошее знание своего предмета эти ребята прощают многое.

* Сулейменова С.М. Конфликтные ситуации в работе учителя: Автореф. канд. дис. М., 1981; Кучкаров М.Т. Развитие мотивов отношения к трудовой деятельности на разных стадиях подросткового возраста: Автореф. канд. дис. М., 1990.

В целом можно сказать, что на протяжении четырех-пяти подростковых лет идет эволюция от преобладания потребности в эмоциональном контакте (у младших ребят) до становления собственных принципов поведения, основанных на складывающемся мировоззрении. Этот процесс идет неровно, с существенными отклонениями от средних темпов, зависящими, с одной стороны, от индивидуальных особенностей самоопределения, с другой - от социальной ситуации развития ребенка, от его положения в семье и среде сверстников. Известно, что подростки, пользующиеся популярностью в своей группе, способны к регулированию отношений и проявляют интерес к содержанию общей деятельности группы. Эти подростки соответствуют неписаным нормам поведения членов своей группы. «Непопулярные» подростки, наоборот, далеко не во всем соответствуют этим нормам. Причины могут быть различны, но последствия едины: эти ребята в основном ориентированы на отношения, и если эти отношения их не удовлетворяют, всякая деятельность теряет для них смысл.

Возраст подростков имеет самую прямую связь с составом свойственных им группировок. Младшие подростки преимущественно формируют группы в рамках класса из живущих недалеко друг от друга ребят. Неофициальные группировки класса у младших подростков совпадают уличными или входят в них. В старшем подростковом возрасте происходит более или менее резкое размежевание между уличными группами «по интересам» и классными неофициальными группировками. Нередко случается, что уличная «звезда» в классе оказывается в изоляции. Потому оценить поведение старшего подростка на основании одних только наблюдений в стенах школы практически невозможно: надо знать не только состав его уличной группировки, направленность ее деятельности, но и место «нашего» подростка в этой группе. Известно, что отличие подростков по уровню воспитанности связано прежде всего с принадлежностью к разным по направленности деятельности стихийным группировкам. Авторитет этих групп у старших подростков выше и сильнее авторитета родителей, педагогов, классных группировок*. С этим, в частности, связан тот энтузиазм, с которым лидеры различных подростковых групп, вынужденно оказавшись в общей сводной группе, начинают выяснять отношения между собой по поводу установления жесткой иерархии. Понятно поэтому, что воздействовать на личность подростка, не учитывая его групповых позиций и не воздействуя прежде всего на групповую деятельность, невозможно. До тех пор, пока эта деятельность в огромном большинстве вариантов остается стихийной, а на деле все больше подпадает под влияние криминально ориентированных взрослых, говорить всерьез о государственном воспитании молодого поколения нельзя. Об общественном - можно, но со знаком минус, так как влияние криминальных структур - тоже влияние «общественное». Психологически к рубежу старшего подросткового и юношеского возраста молодой человек вплотную подходит к сформированной потребности осознания смысла жизни**, - основы его мировоззрения. Не достигшие этого осознания остаются по-детски эгоцентричными, инфантильными, непостоянными в своих привязанностях и обреченными на вечные конфликты, поскольку лишены психологического механизма, обеспечивающего сознательный выбор поведения.

* Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. Минск, 1984.

** Обуховский К. Психология влечений человека. М., 1972.

Характеризуя различные стадии подросткового периода онтогенеза, Д.И. Фельдштейн* отмечает, что у абсолютного большинства детей на первой стадии (10-11 лет) идеалы носят конкретный характер, и лишь незначительное число испытуемых имеют обобщенные идеалы. Этим детям свойственна особая критичность в самооценке. Около 34% мальчиков и 26% девочек дали себе при обследовании полностью отрицательную характеристику, примерно 70% испытуемых, хотя и нашли у себя положительные черты, но обнаружили преобладание отрицательных. Уже в это время потребность в самооценке (но в то же время неумение себя оценивать) проявляется очень остро.

* Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М., 1994. С. 159-163.

На второй стадии подросткового возраста (12-13 лет) конкретный идеал назвали уже 68% испытуемых, а 30% обнаружили обобщенный идеал. На этой стадии, наряду с общим «принятием себя» сохраняется и ситуативное отношение к себе, нередко отрицательное и зависящее от отношения к нему окружающих, прежде всего сверстников. Общее положительное отношение к себе связано с актуализацией потребности в самоуважении, обостряющейся в ситуации недовольства собой.

Третья стадия подросткового возраста (14-15 лет) характеризуется преобладанием (81%) обобщенного идеала, складывающегося из сочетания идеальных черт образов людей. В этот период возникает оперативная самооценка, определяющая отношение подростка к себе «здесь и теперь», и основанная на сопоставлении себя как личности и своего поведения с определенными нормами, выступающими как идеальная форма себя и своего поведения*. Важнейшее положение, выдвинутое и обоснованное в работах Д.И. Фельдштейна, сформулировано следующим образом: «...подростком решается не просто задача занятия определенного "места" в обществе, но и проблема взаимоотношений в обществе, определения себя в обществе и через общество, т.е. решается задача личностного самоопределения, принятия активной позиции относительно социокультурных ценностей и тем самым определения смысла своего существования»**. Поэтому очевидно, что подростки наиболее сенситивны к усвоению социально значимых ценностей, поскольку они обеспечивают трансформацию самоопределения на уровне «что есть я?» в самоопределении себя в обществе, на уровне осознания социально ориентированных ценностей и мотивов. Сегодня подросток «ангажирован» в России самыми различными социальными силами, нередко - силами недобрыми, от криминальных структур до воинствующих националистов. Исключением остается пока государственная система образования, до сих пор относящая задачу мотивационного развития личности к сфере «дополнительного образования». Общеобразовательная массовая школа пока такую задачу перед собою не ставит, а поскольку «дополнительное образование» в обозримом будущем не в состоянии охватить основную массу российских подростков, то следовательно, за воспитание значительного, если не сказать подавляющего, числа подростков государственная система образования ответственности нести не будет. Остается добавить, что главным и практически единственным эффективным средством воздействия на личность подростка, согласно позиции, занятой Д.И. Фельдштейном начиная с 60-х годов, является специально задаваемая и социально одобряемая групповая деятельность. Эта «общественно полезная» или «просоциальная» деятельность является, по существу, педагогически организованным эквивалентом ведущей деятельности подросткового этапа развития, определенной нами как социально актуальная. Согласно концепции Д.И. Фельдштейна, первая стадия подросткового возраста (10-11 лет) является периодом поиска, нащупывания подростком приемлемых для него форм этой деятельности, вторая стадия (12-13 лет) - периодом ее развертывания и третья стадия (14-15 лет) - периодом осознания своей социальной приобретенности, активного поиска путей и форм развития средств ее реализации ***.

* Прихожан A.M. Развитие эмоциональной стороны самовоспитания // Формирование личности в переходный момент от подросткового к юношескому возрасту, М., 1987. С. 75.

** Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М., 1994. С. 146.

*** Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М., 1994. С. 174-175.

По наблюдениям автора, мотивация той или иной направленности складывается вначале в рамках различных форм общественно полезной деятельности, в которую вовлечен подросток, и лишь начиная с третьей стадии подросткового возраста становится устойчивой характеристикой его личности*. Следует отметить, что в социальной структуре развитых западных стран, например Канады, добровольный неоплачиваемый труд молодежи уже давно является показателем социальной зрелости и рассматривается как своеобразная гарантия готовности к участию в общественном производстве.

* Лишин О.В. Общественно полезная деятельность как фактор формирования мотивационно-потребностной сферы личности подростка: Автореф. канд. дис. М., 1984.

Дата добавления: 2015-08-31