КАТЕГОРИИ: Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748) |
Анализ результатов обследования. Самое сложное в обследовании — оценка и определение диагностических критериев уровня сформированности лексико-грамматических средств языка
Самое сложное в обследовании — оценка и определение диагностических критериев уровня сформированности лексико-грамматических средств языка. При оценке результатов обследования важно суметь отграничить проявления патологии в формировании лексического и грамматического строя языка от особенностей, являющихся результатом естественного развития речи или влияния диалектов. Не меньшую опасность представляет и «соскальзывание» к произвольному, необоснованному толкованию полученных фактов. Для предупреждения этого необходимо исходить из представления о возможных уровнях сформированности лексико-грамматических средств языка при различных формах нарушений речи. Следует различать, касаются ли выявленные отклонения смысла высказывания или его структуры (на уровне предложения), или это нарушения количества в линейности порядка слов («глубинные нарушения»), или аграмматизм, который, как правило, не искажает заключенной в высказывании информации (нарушение «поверхностной структуры» языка). Не менее важно установить, являются ли выявленные недочеты в развитии лексико-грамматического строя языка первичными (алалия) или они составляют суть вторичных системных нарушений (при дизартрии, ринолалии). Кроме того, оценивать результаты следует исходя из учета всех проявлений, зафиксированных при выполнении различных проб. Если в процессе построения предложения ребенок справляется с названием лишь некоторых конкретных предметов, реже — действий (сильно искажая структуру и звуковое оформление слов) и пытается линейно соединить это слово, игнорируя грамматическую структуру предложения, то на основании этого можно сделать вывод о резкой несформированности у него лексико-грамматических средств языка. Такое состояние типично для I уровня речевого развития (по Р.Е. Левиной).
В зависимости от результатов обследования следует наметить тот или иной путь дифференцированного обучения детей с недоразвитием лексико-грамматических средств языка. Для детей, отнесенных по материалам обследования к I уровню, следует организовать специальное обучение в условиях первого отделения школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. Основными задачами первоначального этапа коррекционного обучения этих детей являются: — развитие конкретных представлений об окружающем — увеличение запаса понимаемых слов, усвоение элементарных грамматических форм и категорий языка; — развитие потребности в словесном общении. Дети должны научиться понимать названия предметов, действий, признаков, качеств, с которыми они встречаются, всевозможные словесные просьбы, приказания, вопросы, различные выражения, характеризующие конкретные явления или отношения. Таким образом, они овладевают предметной соотнесенностью слова с его обобщенным значением, и тем самым преодолевается конкретность и недифференцированность словесных понятий. По мере пассивного накопления лексического запаса необходимо постепенно подвести учащихся к активному пользованию им. В тех случаях, когда ребенок не может правильно произнести слова, можно ограничиться приближенным его произношением. Работа над лексикой должна быть тесно взаимосвязана с овладением ребенком синтаксической и морфологической системами языка. В ходе коррекционного обучения необходимо сформировать умение пользоваться в речи простыми (двух-, трех, членными) предложениями со словами, обозначающими названия предметов и действий в единственном и множественное числе, различать начальные и косвенные формы слов и их родовую принадлежность, временные и пространственные отношения.
В протоколах могут быть зафиксированы и такие случаи, коп да объем словаря окажется значительно шире по сравнению с ранее упомянутым. В нем уже присутствуют слова, обозначающие предметы, действия, качества и свойства предметов, признаки действия. Однако этот словарный запас характеризуется значш тельными отклонениями, отличается большим своеобразием, чт| свидетельствует о ненормальности его развития. Различные лексико-грамматические разряды слов представлены неравномерна Преобладают имена существительные при ограниченном стве глаголов и других частей речи. В процессе выполнения заданий часто обнаруживается неся ответствие употребляемого слова контексту. Это приводит • большому числу разнообразных ошибок на замену слов, чт| можно считать объективными показателями отклонения в раз! витии словарного запаса ребенка. Замены чаще всего наблюдя ют при обозначении предметов и явлений конкретной действительности. Наряду с ними имеются и такие, которые обуслов лены близостью звуко-слогового состава слова (доктор — dura тор, кисть — куст). Подобные ошибки крайне редко наблюдаются при нормальном речевом развитии. У детей с речевой патологией подобные ошибки являются частыми и стойкими! что позволяет считать их диагностическими. Кроме того, до! вольно часто в протоколах фиксируется и перенос названия одного предмета на другой на основе отождествления наглядной ситуации, а также ошибки на замену частного общим! которые наблюдаются на фоне отсутствия в словаре детей от! дельных видовых обозначений. Таким образом, значительное число и специфический характер ошибок на замену одного слова другим при ограниченном словарном запасе являются одним из диагностических критериев несформированности лексических средств языка. Определенным своеобразием характеризуется и грамматический строй языка. Одно из проявлений его — особенности построения предложения. Детям доступно построение лишь простых предложений с дополнением, а иногда с обстоятельством или определением, число слов в которых ограничено 2-4, причем и такое предложение может быть неправильно построено: нарушена связь слов, пропущены отдельные члены и т.п.
При выполнении проб на преобразование формы единственного числа имен существительных и глаголов в форму множественного числа и наоборот, а также проб на согласование имен существительных с глаголом в числе и роде (в прошедшем времени) отмечаются значительные затруднения. При повторении однотипных заданий дети выполняют их то правильно, то ошибочно. Как правило, задания на согласование имен существительных и прилагательных в роде, числе и падеже не выполняются. При этом наблюдаются нарушения согласования не только в одной какой-нибудь грамматической форме, а сразу в нескольких — в роде и падеже (высокая дереву). Чаще всего дети используют прилагательные в исходной форме и вообще не изменяют грамматически. В протоколе фиксируются также ошибки в падежных окончаниях имен существительных: смешение окончаний различных падежей, опущение флексий. Результаты выполнения проб, направленных на исследование умения детей пользоваться предложным управлением, оказываются еще более низкими. Наиболее типичной ошибкой является пропуск предлогов. В тех случаях, когда ребенок все же пытается их использовать, он допускает ошибки, диапазон которых весьма широк — от неумения правильно передать падежные окончания слов с предлогом («тити на стол» — цветы на столе) до замены одного предлога другим. Пробы на словообразование также малодоступны детям. Таким образом, ограниченный запас слов, своеобразие его использования, наличие резко выраженного аграмматизма, неумение пользоваться распространенными и сложными предложениями составляют основные проявления речевых нарушений у данной группы детей. Все это свидетельствует о грубом недоразвитии лексико-грамматических средств языка, что характерно для II уровня развития. В соответствии с материалами обследования коррекционное обучение данной группы должно быть направлено на:
- дальнейшее расширение пассивного словаря (на основе - развитие понимания изменений форм слов и значения - активизацию накапливаемого словаря и практическое овладение наиболее простыми формами словоизменения и словообразования. В ходе обучения у детей должно быть сформировано умение правильно использовать простое распространенное предложение с небольшим числом второстепенных членов. В отличие от рассмотренных выше случаев в ходе обследования могут быть выявлены и такие, когда словарный запас является относительно большим. В то же время тщательный анализ лексического состава и в этих случаях позволит обследующему обнаружить ряд специфических особенностей. По-прежнему слов, обозначающих действия, будет меньше, чем слов, обозначающих предметы. При наличии относительно большего числа имен прилагательных почти все они будут обозначать только конкретные признаки и свойства предметов, но не отношение и принадлежность. Имена прилагательные относительные оказываются в речи единичными. Подобная картина отмечается и при анализе слов, обозначающих признаки действия (наречий). Предлоги, как правило, используются лишь для выражения наиболее простых отношений между предметами и явлениями объективной действительности. Анализ протоколов показывает также ограниченность в подборе родственных слов, синонимов и антонимов. Все эти проявления весьма показательны для детей с общим недоразвитием речи. Они обусловлены прежде всего тем, что средства фонетического и морфологического выражения значений словообразовательной структуры слов не стали еще предметом сознания ребенка. Отмеченное выше своеобразие словарного запаса приобретает диагностическое значение лишь в сопоставлении с данными, характеризующими особенности использования его в процессе речевой деятельности детей. Одна из них — ошибочное употребление слов. Она проявляется, главным образом, в смысловых заменах слов, наибольшее число которых относится к области обобщенной и абстрактной лексики. Что касается особенностей грамматического оформления речи, то и оно также отличается определенным своеобразием. Построение простых предложений с небольшим распространением доступно детям. Задание расширить предложение, как правило, вызывает затруднения. Поэтому пробы на построение простых распространенных предложений и сложных, а также задания, требующие преобразовать предложение путем сокращения или увеличения его объема, нередко выполняются ошибочно. Основные трудности обусловлены недостаточным усвоением норм падежного и предложного управлений, Пробы на словообразование также зачастую дают отрицательный результат. Дети, уже овладев суффиксальным и префиксальный способами образования, не понимают значений создаваемых таким путем слов. Таким образом, отмечается своеобразие словарного запаса и наличие аграмматизма на фоне развернутых форм речи, что соответствует III уровню речевого развития. Выявленный уровень сформированности грамматических средств языка, соотнесенный с результатами изучения лексических средств и фонетической стороны его, служит обоснованием для составления логопедического заключения и выбора адекватных путей обучения. Несмотря на то что материал обследования III группы детей свидетельствует об относительно достаточном уровне сформированности у них лексико-грамматических средств языка, объем коррекционной работы и в этом случае остается достаточно большим и разноплановым. В области лексических средств языка необходимо предусмотреть следующие направления коррекционного обучения: - расширение словарного запаса как за счет слов, обозначающих обобщенные и абстрактные понятия, так и посредством развития у детей умения пользоваться способами словообразования; - уточнение значения как известных детям слов, так и приобретаемых вновь; - развитие навыка лексической сочетаемости слов. Что касается грамматического строя языка, то здесь предусматривается следующее: - систематизация основных (и наиболее продуктивных) языка; - формирование умения активно пользоваться простым - практическое овладение всеми формами словоизменения Литература Основы теории и практики логопедии/ Под ред. Р.Е. Левиной! Глава II. — М.: Просвещение, 1968. Цветкова Л.С., Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Методика оцен! ки речи при афазии. — М.: Изд-во МГУ, 1981. ГЛАВА IV. ОБСЛЕДОВАНИЕ СОСТОЯНИЯ ПИСЬМА У ДЕТЕЙ Письмо и чтение представляют собой особые формы речевой деятельности, имеющие сложную психологическую структуру. Формирование навыков письма и чтения тесно связано с развитием устной речи. Поэтому при недоразвитии устной речи возникает необходимость обследовать не только уровень развития языковых средств, речевых навыков и умений, но также состояние письма и чтения. Письмо и чтение сначала формируются как произвольная деятельность, развернутая по составу входящих в нее сознательных операций. Осознанный характер, развернутость, неавтоматизированность этой деятельности сохраняются, как правило, долгое время. Лишь по мере развития актов письма и чтения состав операций, входящих в них, сокращается, приобретая формы высокоавтоматизированного навыка. Поскольку письмо невозможно без сознательного (на начальных этапах обучения) анализа звукового комплекса, составляющего произносимое слово, а чтение — без умения сливать отдельные звуки в синтетические фонематические группы, обследование письма и чтения у детей следует начинать с изучения процесса анализа и синтеза звукового состава слова. Обследование звукового анализа и синтеза слов Осознание звуковых элементов языка развивается довольно рано, В работах А.Н. Гвоздева, К.И. Чуковского и целого ряда Других авторов мы находим высказывание о том, что еще в пред-дошкольном возрасте звуковая сторона речи может стать предметом детского внимания. Н.Х. Швачкин в своих исследованиях показывает, что ребенок при нормальном развитии уже в преддош-кольном возрасте различает все звуки родного языка, слышит их в Речи окружающих людей, произносит их сам, т.е. ему доступно фонематическое различение звуков в слове на основе слухопроизносительной их дифференциации. Однако слово при этом не расчленяется ребенком на составные части, звуковая структура его им 16 осознается. (Ребенок не может сказать, какое место занимает •т или иной звук в слове, не умеет выделить последовательность звуков в нем.) Сознательное оперирование звуковой стороной языка, его элементами и их отношениями начинается при обучении дошкольников или первоклассников звуковому анализу как предпосылке обучения чтению и письму. Следовательно, успех обучения ребенка. Специальное внимание обращается и на то, испытывает ли ребе нок трудности в дифференциации выделенного звука речи и близкого ему акустического звука и в какой мере он может определить, какие звуки он произносит правильно или неправильно. Если ребенок допускает замену, то следует попросить его подобрать слова с соответствующими звуками. Это даст возможность определить, обусловлена ли замена трудностями различения звуков или только неумением правильно их произносить. Обследующий, используя указанные приемы, получает общее представление о способности ребенка производить звуковой анализ слова, которое нуждается в дальнейшем уточнении. Поскольку «важнейшим свойством, характеризующим материальную, звуковую сторону слова как языкового знака, — подчеркивает Ф.Л. Сохнин, — является дискретность, линейность, временная последовательность составляющих его звуковых единиц»1, необходимо выявить степень сформированности у ребенка звукового анализа как действия по определению временной последовательности составляющих звуков. Для этого ему устно называют слово и дают инструкцию назвать последовательно (один за другим) все звуки в нем. Материалом для обследования служат слова различной звуко-слоговой сложности. Вот некоторые из них: дом, кот, сам, шуба, окно, сумка, щипцы, клещи, бабушка, карточка, обезьяна, дверь, ткач, гнездо, дружба, торт. Для детей, которые уже овладели в той или иной мере действием выделения звуков из слов, подбирают для анализа слова, не очень часто употребляемые в процессе обучения: многосложные, со стечением согласных, с неправильно произносимыми им звуками (типа скворечник, чернильница, трещотка, кастрюля, кораблекрушение). Обследующий фиксирует, насколько легко ребенок решает стоящую перед ним задачу (встречаются ли какие-либо затруднения и в чем они проявляются) или он совсем не справляется с ней, характер и количество ошибок, а также уровень выполнения. Для того чтобы определить меру освоения действия, обследующий ведет наблюдение за тем, производит ли ребенок выделение каждого звука из слова, или опускает то одну, то другую его часть, теряя правильную последовательность звуков, или же пропускает, дополняет или заменяет отдельные звуки при анализе лишь отдельных слов; какие это звуки — гласные или согласные. * Сохнин Ф. Л. Осознавание речи дошкольниками// Новые исследования в психологии, 1973. — № 2. — С. 34. Обращается внимание и на процесс выделения звуков: происходит ли он сразу при помощи проговаривания слова про себя, «в уме», или замедленно, развернуто —• на основе громкого или шепотного проговаривания слова вслух, «артикуляторного прощупывания его элементов* (А.Р. Лурия). Если ребенок самостоятельно не справляется с предъявленным заданием, то обследующий облегчает его восполнение: сам четко произносит слово, которое ребенок должен проанализировать, выделяя каждый входящий в его состав звук и демонстрируя тем самым способ вычленения звуков путем их интонированного произношения. Можно использовать прием, разработанный Д.Б. Элькониным. Ребенку дают картинку со схемой звукового состава слова, которая имеет столько клеточек, сколько звуков в названии изображенного на картинке предмета. Ребенок должен произнести вслух слово-название, выделяя все звуки в нем. Каждый звук обозначается фишкой. Фишки размещают в клеточках схемы в той последовательности, в которой звуки стоят в слове. Показателем уровня сформированности звукового анализа является умение ребенка не только последовательно выделять звуковые элементы слова, но и самостоятельно определять их. Чтобы определить, насколько ребенок владеет этим, можно использовать такой прием: преобразование слов путем замены, перестановки или добавления звуков и слогов. Ребенку дают для анализа слово и предлагают изменить в нем, например, гласный звук, сказав при этом, какое другое слово получится (сок — сук), или переставить звуки и назвать полученное слово (марки — рамки). Можно предложить ему придумать слова, состоящие, например, из 3 звуков, в которых второй и третий известный (дом, ком, сом, лом и др.). Чтобы определить степень освоения ребенком действия и сокра-Щенности операции по звуковому анализу, после выявления им последовательности и количества звуков в слове (при условии, что ребенок справляется в той или иной степени с указанным заданием) следует изучить, как он выделяет звуки из анализируемого слова «вразбивку». Для этой цели предлагаются следующие приемы: - называние второго, третьего, пятого и др. звуков в слове; - самостоятельное называние слов, в которых определенный звук стоял бы на втором, четвертом, седьмом и т.д. - определение количества гласных и согласных в анализируемом слове. Как и при использовании ранее указанных приемов, обследующий прослеживает и фиксирует, как ребенок выполняет постав-] ленную перед ним задачу: сразу, «в уме», или развернуто, выделяя сначала по порядку все звуки в слове, определяя место tofoi или иного звука. Отмечаются также характер ошибок и умение контролировать собственные действия. Особое место занимают приемы, которые позволяют определить! не только степень сокращенности, но и обобщенности выполняемого действия. К ним можно отнести, в частности, прием называния звуков в слове, стоящих перед или после определенного звука. Ребенку предлагается сказать, какой звук в слове размер стоит после или перед 3 (3') или какой звук в слове дрова стоит перед В или после Д и т.д. При помощи указанного приема обследующий получает данные, характеризующие умение не только выделить звук из целого, но и оценить положение звуков по отношению друг к другу, т.е| производить определенные логические действия, сознательно овладевать звуковым анализом. Звуковой анализ с самого начала своего формирования является произвольной деятельностью. Чтобы проанализировать слово! ребенок должен удержать его в памяти, распределить свое внимание между различными звуковыми его элементами, сосредоточиться на определении позиции звука в слове и т.д. Поэтому последняя группа приемов и направлена на то, чтобы выявить, не страдает ли] эта сторона деятельности ребенка. В этой группе выделяются следующие приемы: 1. Выделение последнего звука в анализируемом слове и придумывание ребенком таких слов с этим звуком, чтобы он стоял на 2. Определение 3-го звука в слове (гласного или согласного) и 3. Называние слов, состоящих из трех, четырех и пяти звуков! Придумывание слов или отбор картинок с изображением гласный А. 5. Называние слов, включающих сразу два оппозиционных звука: С и Ш или Ц и Ч: (сушка, чернильница и т.д.). Последний прием позволяет одновременно выявить также и возможности различения звуков. Обследующий обращает внимание на то, как умеет действовать ребенок по сложной инструкции, в состоянии ли он усвоить преложенное ему задание и приступить к его выполнению или удерживает в памяти лишь одно из условий задания, а не поставленную перед ним задачу. При отвлекаемости внимания, неумении вслушаться в задание и проконтролировать результаты собственных действий, импульсивности и т.д. задания по звуковому анализу будут выполняться ребенком неустойчиво, ошибочно, т.к. поставленная задача им не усвоена. Для письма и особенно для чтения большое значение имеет не только анализ, но и синтез звуковых элементов, составляющих слово. Поэтому специальной формой обследования должен стать, наряду со звуковым анализом, звуковой синтез слога и слова. С этой целью ребенку предъявляются отдельные звуки, например с-а, и предлагается сказать, какой слог должен получиться. Материалом для обследования являются прямые слоги (са, пу), обратные слоги (an, ом), закрытые слоги (сас, лам), слоги со стечением согласных (ста, сто) и др. Облегченный вариант этого приема — синтез по следам анализа. Ребенку устно предъявляется слог, он выделяет звуки, его составляющие, а затем говорит, какой слог эти звуки составляют. Более сложен вариант, когда ребенку предъявляются отдельные звуки, например с-у-м-к-а, а он должен сказать, какое слово они составят. Или ребенок должен определить недостающий слог в слове. Обследующий называет один из слогов и предлагает ребенку добавить недостающий, чтобы получилось целое слово. Последний прием можно отнести к приемам «упреждающего синтеза», т.е. прогнозирования слова на основе восприятия отдельных его элементов, что является особенно важным для чтения. Данная система приемов, направленных на выявление различных компонентов, участвующих в формировании звукового анализа и синтеза, позволяет получить конкретные данные для оценки Уровня последних. Анализ результатов обследования В первую очередь следует оценить состояние звукового анализа в целом, а затем указать, какой из компонентов, участвующих в формировании этого умения, нарушен. Для осуществления первой задачи необходимо исходить не из ошибок и трудностей ребенка, а из того, какие уровни и приемы звукового анализа ему доступны. Это значит, что оценке подлежат степень сформированное™ действия по выделению последовательного порядка звуков в слове и умение самостоятельно определять звуковые элементы последнего (позицию звука в слове, выделение звуковых отношений и т.д.). Здесь важно оценить соотношение правильно и ошибочно выполненных заданий и характер деятельности (неавтоматизированная, автоматизированная, высокоавтоматизированная). Но для осуществления второй задачи необходимо установить' и проанализировать именно те трудности, с которыми сталкивается ребенок в процессе звукового анализа. При этом особенно важен показатель, характеризующий умение выделять на слова фонемы на основе их звукопроизносительной дифференциации. Этот показатель имеет как качественную сторону (правильность выделения из слова фонемы), так и количественную (число ошибочных ответов). Если ребенок, анализируя слово замок, выделяет вместо звука! 3 звук С, или в слове булка выделяет П вместо Б, или в слове кош ка называет третьим звуком С, то подобные ошибки свидетельствуют о том, что у него не сложились или сложились в недостаточной] степени правильные представления о противопоставлении звуков! по глухости — звонкости и вообще о тех отношениях, которые характеризуют звуковую систему языка. У такого ребенка наблюдается недоразвитие фонематического восприятия, выраженное в той или иной степени, затруднения в дифференциации оппозиционных фонем. При глубоком фонематическом недоразвитии ребенок не слышит звуков в слове, не различает отношений между его звуковыми элементами, следовательно, не может овладеть действием по! выделению звуков из состава слова. Слово для него — нечленораздельный комплекс, из которого он может выделить лишь акустически сильные элементы. В менее выраженных случаях фонематического недоразвития у ребенка наличествует умение звукового анализа, но оно несовершенно. Он может выделить звуки в простых словах, но будет испытывать значительные затруднения, когда для анализа ему предложат слова более сложной звуко-слоговой структуры: допускает значительное количество ошибок в определении порядка звуков в слове; пропуск отдельных звуков, добавление лишних, перестановка слогов и звуков и обязательно — замена некоторых из них. Например, слово дверь таким ребенком будет проанализировано как т...ве...ръ или в.,.д...е...л. Уровень сформированное™ действия по выделению последовательности звуков в слове и умения сознательно и правильно ориентироваться в его звуковых элементах зависит не только от степени недоразвития фонематического восприятия, но также и от того, является ли это недоразвитие первичным или вторичным, ибо при первичном нарушении фонематического восприятия уровень сформированности действия звукового анализа окажется ниже. Умение свободно и сознательно ориентироваться в звуковом составе слова предполагает определенный уровень развития фонематических представлений у ребенка, однако формирование этого умения может задерживаться и по другим причинам. Например, если по тем или иным причинам само действие (или оперирование) со звуками речи будет не сформировано, ребенок даже при достаточном уровне фонематического развития не сможет правильно определять звуковые элементы слова, последовательно выделить звуки из его состава, указать позицию звука в нем и т.д. На вопрос, сколько звуков в слове «бабушка», ребенок может сказать «три», а на просьбу назвать их выделит, к примеру, ба-у-щ-ка или б-ш-к-а. Однако в данном случае мы все же не будем наблюдать специфических ошибок, характерных для собственно фонематического Недоразвития, именно замену звуков, близких по акустическим или артикуляторным признакам. Несформированность действия звукового анализа слова может быть обусловлена различными причинами, например, педагогической запущенностью, недостаточной познавательной активностью ребенка, задержкой психического развития и т.п. Сравнение результатов, полученных на основе использования системы приемов, позволяет выявить и оценить, с одной стороны, общее состояние звукового анализа, а с другой — какой из компонентов, участвующих в его формировании, недостаточно сформирован и какие факторы обусловили задержку его развития. Это придает результатам обследований диагностическое, прогнозирующее и коррекционное значение. Зная предпосылки, необходимые для формирования звукового анализа, можно определить ранние признаки, задерживающие его развитие, что позволит своевременно предупредить нарушения письма и чтения у детей,
Дата добавления: 2017-01-14; Просмотров: 2145; Нарушение авторских прав?; Мы поможем в написании вашей работы! Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет |