V». Поэтому важно выяснять запрос, с которым они приходят -. Х-г- j г г j 1 страница

Связная речь

Обследование дошкольников начинается с изучения со­стояния связной речи ребенка, которая может иметь диалоги­ческую или монологическую форму (приложение 2). Соблю­дая принцип от общего к частному и от простого к сложному, ребенку предлагаются (побле 4,5 лет) следующие виды зада­ний:

• составление описательного рассказа по впечатлению (по памяти);

• составление описательного рассказа с опорой на объект или по карт инке;

• составление повествовательного рассказа по впечатлению;

• составление повествовательного рассказа по сюжетной картинке;

• составление повествовательного рассказа по серии сюжет­ных картинок.

Задания должны даваться в коммуникативно значимой для ребенка форме. Желательно, чтобы составление рассказа не носило искусственного характера и либо являлось состав­ной частью беседы, либо было представлено в виде игры. Те­мой рассказа должен стать эмоционально значимый для ре­бенка объект или событие. Так, описательный рассказ может быть посвящен описанию домашнего животного, если таковое имеется у ребенка дома, или любимой игрушки, а повествова­тельный текст — проведенному дню в детском саду, или: поезд­ке в выходные дни. Картинки, которые используются в дан­ном случае должны быть достаточно реалистичны и не вы­зывать у ребенка затруднений при узнавании объектов, изображенных на них. Инструкции предъявляются заинте­ресованным тоном голоса и могут быть сформулированы сле­дующим образом: «Расскажи мне, пожалуйста...», «Давай сравним, какой у тебя и меня есть...», «Посмотри, какой-у меня есть мишка. У тебя такбй же? Расскажи...», «А как ты провел выходные дни? Интересно, ты хорошо запомнил, где вы были в воскресенье?», «Рассмотри внимательно картинку и придумай рассказ. Что было сначала, что случилось потом, чем все закончится. А теперь расскажи. Мне интересно, ка­кой рассказ ты придумал!», «Вот тебе две картинки на выбор. Выбери себе одну, но мне не показывай, какую ты выбрал. А теперь по этой картинке составь рассказ, а я попробую дога­даться, по какой» и др.

Естественно, что ребенку не надо предъявлять все виды заданий. Если ребенок составляет развернутые рассказы без наглядных опор, это свидетельствует о достаточном уровне сформированное™ связной речи. Если он затрудняется, то мы определяем, насколько развернутыми должны быть внешние опоры, чтобы ребенок мог составить рассказ.

При этом отмечается, какого характера помощь требова­лась детям:

• стимуляция активности — ребенку требуется, чтобы его все время подгоняли («Это всё? Что было дальше? Рас­сказывай чуть-чуть быстрее» и проч.);

• наводящие вопросы («Что еще нарисовано на картинке? Расскажи теперь о... Куда вы пошли после того, как по­обедали?);

• организующая помощь («Что было сначала, а что потом? Ты мне описываешь свою кошку или соседей? Не надо вспоминать, что было прошлым летом, расскажи о том, куда вы ездили в этом году?»).

Кроме обследования самостоятельной связной речи ребенка, полезно обследовать понимание им связной речи на примере рассказов описательного и повествовательного характера.

Виды работы:

• пересказ описательного текста и/или ответы на вопросы;

• пересказ повествовательного текста и/или ответы на воп­росы;

• сокращение (компрессия) текста;

• соотнесения текста и картинки или объекта.

Тексты для этого диагностического пакета должны быть заранее отобраны и адаптированы к нуждам обследования.

Если первые два вида задания требуют от ребенка ответа в развернутой вербальной форме и могут служить средством об­следования говорения как подвида речевой деятельности, то тре­тий вид задания, направленный на исследование навыка сокра­щения или компрессии текста, позволяет выявить стратегию анализа смысловой стороны связного текста у ребенка. В ходе выполнения этого вида задания можно попросить ребенка рас­сказать самое главное или назвать главные слова, словосочета­ния и предложения в тексте (если ребенок знаком с этими тер­минами). Если ребенок не справляется с этим, в качестве облег­ченного варианта можно попросить ребенка просто перечислить действующих лиц в тексте и рассказать, что они делали.

И, наконец, совсем простое (с точки зрения взрослого чело­века) задание по соотнесению текста и картинки. В какой-то мере этот тест дублирует хорошо известное задание — разло­жить сюжетные картинки в определенном порядке с опорой на аудируемый текст. Однако предлагаемый нами подход несколько

' отличается от этого задания. Ребенку предлагаются две похо­жие картинки (степень их схожестости зависит от возраста ребенка и его интеллектуальных возможностей, поэтому набо­ры парных картинок могут быть достаточно разнообразными) и рассказ, составленный с опорой на одну из них. Ребенку предла­гается определить, какая из картинок соответствует тексту.

Таким образом, мы проверяем не столько умение выяв­лять в тексте логические и временные связи, сколько умение понимать текст в целом в его прямом значении.

Необходимо отметить, что предлагать детям дошкольного и даже младшего школьного возраста тексты, насыщенные переносными значениями, подтекстом, оказывается нерацио­нальным. С этими текстами в полной мере с трудом справля­ются и дети с интеллектуальной недостаточностью, и дети с системным недоразвитием речи. Дифференциальная диагно­стика подобных состояний требует особой процедуры обследо­вания и в данной книге обсуждаться не будет.'

Использование теста, не требующего вербальной интерпре­тации исходного текста, позволяет обследовать детей с гру­бым недоразвитием речи.

Естественно, что данные задания ни в коей мере не ограни­чивают инициативу логопеда. Предъявленного материала* при необходимости, может быть гораздо больше.

По ходу беседы с ребенком и обследования связной речи логопед обращает внимание на уровень сформированности таких видов деятельности, как говорение и аудирование, а так­же на уровень сформированности тех языковых средств, ко­торые обеспечивают эти процессы:

• текста как лингвистической структуры;

• грамматического оформления высказывания (тип исполь­зуемых предложений, их структура, наличие средств сло­воизменения и словообразования, адекватность их исполь­зования);

• словарного запаса (соответствие объема словаря возраст­ным нормам и потребностям высказывания, адекватность его использования, смысловое наполнение лексики);

• соответствия звукопроизношения нормам русского языка ре или лексиконе ребенка предметной лексики, обозначающей в рамках местного диалекта и возрастным нормативам; окружающие предметы (игрушки, посуду, одежду и др.), а так-

• звукослогового и ритмического наполнения лексики (ак- же набора глаголов, обозначающих повседневные бытовые дей-центный контур слова); ствия. В процессе взросления на смену наглядно-действен-

• темпа говорения; ной форме мышления приходит наглядно-образная. В продук-

• особенностей подачи голоса и голосоведения; тивном и рецептивном словарях увеличивается количество

• паралингвистических средств: выразительности, паузации, слов, обозначающих предметы, действия и качества предметов,

интонации. • появляются слова с обобщенным и абстрактным значением, с

_ „ переносным значением. Появление элементов словесно-ло-

В соответствии с выявленной проблематикой проводится „„ „ _лл„„„

_ „ ^ • ■ - ■ гического мышления в старшем дошкольном возрасте сопро-

более подробное или углубленное обследование отдельных сто- _{я я}■ ■ „ _л«_л„_л„„,„,

■ _t ■ «ч вождается усвоением лексики с обобщенным и переносным

рон речи (приложение 2), выявляется уровень владения раз- «

• г \ * " *^у ^ ^н значением, элементарной математической и лингвистической
личными языковыми средства, характер затруднении и причи-

„„ ** * терминологии,

ны появления данных затруднении. При отсутствии данных ' ' m * ■ л <

Z. vj*. у * «^л Таким образом, словарь ребенка в дошкольном, и особенно

показании углубленное обследование речи не проводится..- _тт„ ~ „

* * младшем дошкольном, возрасте в наибольшей мере, по срав­
нению со школьным возрастом, зависит от социальных усло-
||. вий воспитания. Конкретный набор лексических единиц оп-
Щ словарный запас ределяется характером осведомленности ребенка о различ-
В лингвистической литературе выделяется два вида слова- ных сторонах окружающей его действительности и степени
ря — активный (продуктивный) и пассивный (рецептивный). обученности ребенка. Ребенок, воспитывающийся в социально
В активный словарь включаются те лексические единицы, ко- неблагополучной обстановке будет иметь сравнительно мень-
торые используются носителем языка для продуцирования ший словарный запас, чем его сверстник, которому родители
(составления) собственного высказывания. Пассивный словарь уделяют много внимания. Кроме того, бытовая обстановка
складывается из лексических единиц, которые адекватно вое- накладывает отпечаток на лексикон детей различных соци-
принимаются носителем языка при восприятии чужого вые- альных групп. Дети города практически не ориентируются в
казывания. При этом соотношение объемов пассивного и ак- названиях домашних животных, их детенышей, дети села — в
тивного словарей может быть различным в условиях разных названии видов транспорта. Специфической терминологией
форм патологий. пополняется словарь дошкольников, воспитывающихся в ус-
Каждый из этих словарных запасов может быть охаракте- ловиях военных городков, шахтерских поселков, семьях твор-
ризован по двум параметрам: количественному (объем) и ка- ческой интеллигенции. Таким образом, сужение или искаже-
чественному (семантическое содержание). Объем лексичес- ние словарного запаса далеко не всегда свидетельствует о
кого запаса зависит от возраста ребенка, уровня развития его первичной патологии речевого развития. Это может быть
познавательных и мыслительных функций, условий воспита- следствием ограниченности представлений об окружающем
ния. Существуют определенные закономерности развития и мире, возникших в силу разных причин.

формирования словарного запаса в онтогенезе. Например, в Для того, чтобы провести углубленное обследование сло-
младшем дошкольном возрасте у детей преобладает нагляд- варного запаса, необходимо охватить обследованием достаточ­
но-действенное мышление, что и определяет наличие в слова- но большой массив лексики — не менее 70-100 лексических

единиц. Поэтому обследование лексики может проводиться дай, какой предмет я задумала (назови предмет по его описа-

как в рамках специальной процедуры обследования, так и в нию)» и проч. При этом в обследование включается лексика

процессе проведения других тестов — как сопутствующая как часто, так и редко используемая. Например, наряду с на-

задача. зыванием предметов окружающей мебели, ребенка можно

В соответствии со сформулированными нами принципа- попросить назвать части стула. Мальчика можно попросить

ми, обследование начинается с изучения активного (пробук- назвать детали рассматриваемой машинки — фары, капот,

тивного) словарного запаса¹. руль, колеса, багажник и др. При рассматривании куклы де-

Учитывая нормативные особенности лексикона, а также вочку просят назвать части тела куклы, как частоупотреби-

трудности установления вербального контакта с детьми ран- тельные (глаз, нос, рука, нога), так и редкоупотребительные

него и младшего дошкольного возраста, наличие у ряда детей (живот, спина, колено, локоть).

стойкого речевого негативизма, необходимо проводить обсле- Для детей старше 5,5 лет в обследование вводятся обоб-

дование с использованием реальных объектов, их игрушеч- щающие понятия. Однако логопед должен достаточно четко и

ных аналогов и ограниченного количества реалистичных трех- осознанно различать бытовые и научные обобщающие поня-

мерных изображений ряда предметов. При этом обследова- тия. Кроме этого, для детей различного возраста и условий

ние проводится в ходе манипулирования с предметами, или в воспитания важно по-разному рассматривать наличие в ак-

процессе организации простейших игр с минимальным огра- тивном или пассивном лексиконе ребенка тех понятий, кото-

ничением свободы передвижения ребенка. Поэтому «простран- рые формируются в процессе жизни (еда, одежда, игрушки), и

ство» обследования может перемещаться на пол, к шкафу с тех, которые формируются в процессе обучения (домашние и

игрушками, а возможно, распространяться на всю площадь дикие животные, фрукты, овощи, мебель, транспорт и др.). По-

кабинета. При работе с детьми 3-3,5 лет наряду с игрушками чему это важно? Потому что понятия второго вида могут отсут-

можно использовать красочные иллюстрации к хорошо знако- ствовать, в одном случае, у ребенка, с которым никто не зани-

мым сказкам с простым сюжетом «Репка», «Колобок», «Те- мался в силу каких-либо обстоятельств, в другом — у ребенка,

ремок», «Курочка Ряба» и др. с которым много занимались, но он имеет низкую обучаемость

Детям среднего и старшего дошкольного возраста стоит языковым явлениям. В первом случае это ни о чем не свиде-

предложить работать с предметными и сюжетными картин- тельствует, во втором — может свидетельствовать о многом, в

ками, которые могут быть отобраны из любого набора дидак- том числе и о наличии речевой патологии,
тических пособий. Однако предпочтение необходимо отда- Если у ребенка в активном словарном запасе отсутству-

вать картинкам, изображение на которых может быть интер- ют, как нам кажется, те или иные лексические единицы, и он

претировано однозначно. Ребенку предлагается выполнить не может назвать какой-либо объект, действие или качество

различные задания, предъявленные в игровой форме, типа предмета правильно, соскальзывает на слова, близкие по зву-

«Догадайтесь, что художник забыл нарисовать на картинке», ковому сходству, то это требует дополнительной проверки ги-

«Дополни...», «Исправь...», «Сравни два предмета», «Загадай потезы о недоразвитии лексического запаса, поскольку такие

предмет (составь описание предмета, не называя его)», «Отга- соскальзывания могут свидетельствовать необ отсутствии того

____________________________________________________ __________ или иного слова, а о трудностях актуализации словарных еди-

¹ Исключение составляют дети, имеющие лепетную речь и/или ^нш* ^во внутреннем лексиконе ребенка. Поэтому, если ребенок
дети с выраженным речевым негативизмом. С ними обследова- затрудняется в припоминании слова, возможно использова­
ние начинается с изучения пассивного словарного запаса. ние различных видов подсказок:

• подбор синонимов и/или антонимов; тов для выявления уровня владения семантикой слова. С

• подстановка слова в жесткий контекст; этой целью выявляется наличие/отсутствие у детей перенос-

• подсказка начала слова. ного значения слова на ряде примеров, а также возможности

,-, - подбора антонимов и синонимов к словам различных морфо-

Если и в этом случае ребенок не может назвать искомое ^ „ ^г^

логических категории,
слово, то тогда проверить наличие данного слова в пассивном _п ~

словаре. При этом используются задания типа: «Возьми...», Процедура обследования словарного запаса все-таки до-

«Принеси...», «Покажи...,, «Выполни действие...», «Дай мне...», ^вольно Утомительна для ребенка, поскольку требует от него

«Покажи гле» интенсивного припоминания, длительного сосредоточения, по-

Лучше проводить исследование состояния пассивного этому мы рекомендуем перемежать вербальные задания не-

словаря компактно, т. е. отобрать всю лексику, которой ребе- большими двигательными паузами, выполнением игровых

нок не владеет в продуктивном плане, и выяснить, насколько действий с объектами и другими видами занятий, позволяю-

он понимает эту лексику при восприятии. При этом одно и то щих ребенку отдохнуть,
же слово предъявляется несколько раз для того, чтобы избе­
жать случайного совпадения слова и объекта. Полезно вер-,

нуться к этому заданию через 10-15 минут, чтобы убедиться, Грамматический строй речи

запомнил ли ребенок новые для себя слова или нет. Низкий

уровень запоминания лексического материала может быть Русский язык имеет сложную грамматическую систему,

обусловлен низкой языковой обучаемостью. которую освоить в полной мере достаточно сложно даже взрос-

Ряд слов может быть использован в речи правильно, одна- ^лым людям. Нередко образованные люди употребляют про-

ко при восприятии вызывать у ребенка трудности, особенно сторечные варианты грамматических форм, типа «ехаи», «оп-

если есть проблемы с фонематическим восприятием. В этом латить за проезд», «число учащихся», «пара носок», «больше

случае предъявляются слова, близкие по звучанию, но отлича- одна тысяча триста двадцати» и проч.

ющиеся по количеству звуков, их последовательности, {пояс — При обследовании дошкольников необходимо учитывать, что

поезд, марки — рамки, ворона — ворота). Такой тест может процесс становления грамматического строя еще далеко не за-

проводиться как с опорой на картинный материал, так и в ус- кончен. Более того, основным механизмом освоения грамма-

тном плане. Затруднения в дифференциации слов, близких по тического строя является генерализация грамматических форм

звуковому составу могут быть обусловлены недостаточностью и законов (А. М. Шахнарович). Поэтому для дошкольников

фонематического восприятия. Это требует углубленного ис- характерна унификация грамматических форм и правил. Сле-

следования в данном направлении. довательно, для детей раннего и среднего дошкольного возраста

Логопед должен обратить внимание на соотнесение объе- будет вполне закономерным для обозначения множественного

ма словаря существительных, глаголов и прилагательных. А числа имен существительных использовать окончание ы, до-

также зафиксировать в протоколе обследования ошибки ре- бавленное к основе, например стулы, лобм, окны, ухи. Особенно

бенка в использовании лексических средств. Это необходимо ярко проявляется подобная тенденция, если эти разномодель-

сделать для того, чтобы на следующем — аналитическом — ные формы предъявляются подряд. В этом случае задание

этапе обследования проанализировать характер ошибок. оказывается провокационным, поскольку не всегда выявляет,

Кроме исследования объема словарного запаса, можно ре- какими грамматическими формами ребенок реально пользует-

комендовать провести со старшими дошкольниками ряд тес- ся при продуцировании собственного высказывания.

Второй момент, который необходимо учитывать, состоит в области грамматики относят, как правило, три раздела: сын-
том, что ребенок в дошкольном возрасте овладевает устной таксис (законы построения предложения и словосочетания
формой речи и поэтому грамматика, которой он владеет, явля- как грамматических конструкций); словообразование (зако-
ется грамматикой устной речи. В устной речи дети могут ис- ны построения слов с помощью морфем как синтез грамма-
пользовать диалектизмы и те формы, Которые устойчиво упот- тической конструкции и формы); словоизменение (изменение
ребляет взрослое окружение, в ней может отсутствовать ряд формы слова с помощью аффиксов)^ — то и материал обследо-
форм и конструкций, которые в устной речи звучат редуциро- вания должен предусматривать изучение грамматических
вано, например, окончания среднего рода «о», «е» существи- навыков во всех этих разделах.

тельных и глаголов, окончания «ое», «ее» имен прилагатель- Кроме того, лингвистами вслед за Л. В. Щербой выделяет-

ных. Так имена прилагательные «добрал», «доброе», «добрые» ся активная грамматика и пассивная грамматика, т. е. грам-

при произнесении будут иметь одинаковую форму [добръъ]. матика, используемая в продуктивных видах речевой деятель-

Поэтому проверить самостоятельное употребление или пони- ности, и грамматика, используемая в рецептивных видах рече-

мание данных грамматических форм дошкольниками без спе- вой деятельности.

циального обучения не представляется возможным. _m _.

— / •. ■ Таким образом, логопед должен исследовать:

Таким образом, специфика развития грамматического _..,

. -, • объем запаса грамматических форм и конструкции, ис-

строя в онтогенезе накладывает ограничения, как на способ _.

пользуемых при продуцировании собственных высказы-предъявления материала, так и на характер предъявляемого

материала. - ' ^

J. ~ • объем запаса грамматических форм и конструкции, ис-

Крометого, в грамматике выделяются такие явления, „

^г _т„, пользуемых при восприятии чужих высказывании;

как система и норма. К системным грамматическим фор- _,

^г • адекватность использования грамматических средств в соб-

мам и конструкциям можно отнести те грамматические еди- „

^ ственнои речи и при восприятии;

ницы, конструирование которых подчиняется определенным,. _.

• специфические ошибки в использовании грамматических
правилам, а структура этих средств является достаточно регу- „.

„ „ _т„ средств и конструкции;

лярнои и частотной. К нормативным грамматическим едини-, _

• механизмы появления специфических ошибок,
цам относят так называемые исключения из правил, т. е. еди­
ничные формы, не подчиняющиеся в своем образовании об- При обследовании в качестве наглядного материала мож-
щим правилам. Например, при образовании множественного но использовать реальные объекты, картинный материал, де-
числа имен существительных существуют различные систем- монстрацию действий; аудируемый вербальный материал, дей-
ные модели, в частности для существительных мужского ствия по аналогии.

рода — основа + окончание ы (столы, шкафы, полы, волосы). Для экономии сил и времени рекомендуем начать с обсле-

А образование множественного числа существительных дования уровня сформированности синтаксических навыков

«стул — стулья», «глаз — глаза» будет исключением из ребенка.

правил, т. е. нормативным. Предварительные представления о состоянии граммати-

Что рассматривается в качестве материала для обсле- ческого строя ребенка были получены нами в ходе обследова-

Ьования грамматического строя¹? Прежде всего, системные ния связной речи. Поэтому логопед может наметить тот уро-

грамматические формы и конструкции. Особенно это касает- вень лингвистической сложности материала, с которого начи-

ся детей дошкольного возраста. А поскольку в лингвистике к нается обследование.

Естественно, если мы имеем дело с ребенком, у которого чающих более или менее развернутый набор данных, соотне-

начатки фразовой речи, то исследование грамматических струк- сение картинок и предложений; отраженное проговаривание

тур проводится в процессе манипуляции с игрушками. Выяс- предложений различной структуры и др.

няется, владеет ли ребенок фразой, какова протяженность этой В структуру обследования синтаксических умений и на-

фразы и ее структура. Кроме того, проверяется, понимает ли выков, как правило, включаются специальные тесты по изуче-

ребенок простейшие инструкции. При этом жестко исключа- нию состояния навыка согласования и управления.

ются подсказывающие жесты, интонация, указывающий взгляд. К связи слов по типу согласования относят те случаи, ког-

Полезно давать ребенку провокационные задания, например: да зависимое слово повторяет все или несколько граммати-

«Возъми чашку. Поставь чашку под стул», «Возьми малень- ческих категорий главного слова. Например, прилагательные

кий кубик. Отдай кубик мате. Возьми большой кубик. Брось согласуются с именами существительными в роде, числе и

кубик на пол» и т. п. падеже, а глаголы настоящего времени согласуются с личны-

Если у ребенка сформирована фразовая* речь, то можно ми местоимениями в числе и лице. Необходимо быть особен-

начать исследование со сложных предложений, доступных для но внимательным при предъявлении словосочетаний с чис-

детей по структуре, постепенно переходя к более простым, пока лительными. Так, числительное «один» согласуется с имена-

мы не определим тот уровень, которым ребенок владеет уве- ми существительными, а числительные «три», «пять» могут

ренно. использоваться только в структуре словосочетаний, имеющих

Задания могут даваться самые разнообразные: «Расска- другой вид связи — управление, поскольку требуют от зависи-

жи, что ты видишь...», «Составь предложение со словами...», мого слова определенного падежа.

«Отвечай полным (развернутым) ответом на мои вопросы» В дошкольном возрасте детям предъявляется в основ-

и т. д. ном материал, в котором в устной речи достаточно четко мож-

Чтобы ребенок мог продемонстрировать максимально раз- но различить наличие грамматической связи между словами,

вернутые предложения, на составление которых он способен, Поэтому не стоит без специального обучения требовать от дош-

необходимо в период обследования грамматического строя кольников согласования в среднем роде существительных и

поддерживать атмосферу игры, поощряя творческие разверну- прилагательных, а также глаголов прошедшего времени, по-

тые предложения. Большое значение имеет коммуникатив- скольку именно эти окончания, кроме ударных, подвергаются

ная значимость составленных предложений. Поэтому допус- фонетической редукции и не очевидны ни при произнесении,

кается в формулировках инструкций включать адресата вые- ни при восприятии. В подобных случаях, определяя, есть ли у

казывания: «Расскажи мне...» или «Расскажи маме...», а также ребенка понятие о среднем роде и возможность лингвисти-

живое эмоциональное реагирование на семантику полученно- чески оформить связь согласования, рациональнее использо-

го высказывания — смех, вопросы по содержанию, неодобри- вать согласование существительных с притяжательным мес-

тельное покачивание головой, жесты поощрения и одобрения, тоимением «моё».

а для детей с грубой интеллектуальной недостаточностью или Другое требование выдвигается к отбору имен существи-

детей раннего возраста — материальное поощрение в виде тельных. При отборе языкового материала необходимо учиты-

конфет, печенья, красивых картинок, карандашей и др. вать очевидность грамматических признаков у главных слов

Для исследования состояния понимания фразовой речи в словосочетаниях,

традиционно используются различные виды заданий: выпол- Снова обратимся к лингвистике. Существует несколько

нение многоступенчатых и одноступенчатых инструкций, вклю- способов выражения категории рода у имен существитель-

ных. Первый способ — грамматический. Наличие определен- жи, какая..., какой..., какое..., какие...). Согласование имен при-

ного окончания свидетельствует, что это имя существитель- лагательных с именами существительными в падежах иссле-

ное имеет определенную систему словоизменения- По друго- дуется в дошкольном возрасте только в границах категории

му определить, какого рода может быть данное слово, не пред- единственного числа. С этой целью можно применять подста-

ставляется возможным. Поэтому слово стол относится к новочные упражнения (Договори...), а также ответы на вопросы,
мужскому роду существительных, а парта — к женскому, При исследовании пассивной грамматики, как правило,

яблоко — к среднему. Другой способ — исторический. В про- используется картинный материал. Это серии картинок, на

цессе филогенеза таким существительным была присвоена которых изображены разные предметы, имеющие одинаковый

определенная категория рода. В результате кофе, лось и пень — цвет или объекты, выполняющие одно и то же действие. На-

мужского рода, а рысь и тень — женского. Близок к этому пример: синий карандаш, синяя книга, синее ведро, синие

способу третий путь — закрепление категории рода за имена- кубики.

ми существительными, обозначающими имена людей, родствен- Одеяло упали на пол, вилка упала, ложка упала, листья

ные связи: мама, папа, Лёня, Лена, и др. В этой группе суще- упали.

ствительных появляются имена существительные общего рода Мальчик, назовем его Женя, читал книгу, и девочка Женя

Саша, Женя, врач, учитель¹ и др. читала книгу.

Дата добавления: 2017-01-14