Развитие мышления и речи у детей

Виды речи

Речь людей в зависимости от различных условий тает своеобразные особенности. Соответственно этому разные виды речи. Прежде всего различают внешнюю и вп, реннюю речь. Внешняя речь бывает устная и письменная, свою очередь устная речь бывает монологической и ческой.

Внешняя речь служит общению (хотя в отдельных человек может размышлять вслух, не общаясь ни с кем), этому ее основной признак — доступность - восприятию {с зрению) других лйодей. В аавйеишсти от того, удотрёбл ли с этой целью звуки или письменные знаки, различают У (обычную звуковую разговорпую речь) и письменную рв^вь. Устная и письменная речь обладают своими псйхологичёсКИШ особенностями. При устной речи человек воспринимает сяущателей, их реакцию на его слова. Письменная же речь обращена к отсутствующему читателю, который не видит и не слыщвд пишущего, прочтет написанное только через некоторое вреиец Часто автор даже вообще не знает своего читателя, не поДОф»-живает с ним связи. Отсутствие непосредственного ковт^ктй, между пишущим и читающим создает определенные трудности в построении письменной речи. 'Пишущий лишен возможности использовать выразительные средства (интонацию, мимику, жв сты) для лучшего изложения своих мыслей (знаки ирепияания не заменяют в полной мере этих выразительных средств}, кавк это бывает в устной речи. Так что плсьменвая' речь обычае менее выразительна, чем устная. Цроие, тга, авсьмеанай- речь должна быть особенно развернутой, связной, понятной и полной, т. е. обработанной. И недаром крупнейшие писатели уделяли этому специальное внимание.

Но письменная речь обладает другим преимуществом: она в отличие от устной речи допускает длительную и тщательную работу над словесным выражением мыслей, тогда как в устной речи недопустимы задержки, времени на шлифовку и отделку фраз нет. Если ознакомиться, например, с черновыми рукописями Л. Н. Толстого или А. С. Пушкина, то поражает их необыкновенно тщательная и требовательная работа по словесному выражению мыслей. Письменная речь как в истории общества, так и в жизни отдельного человека возникает позже устной речи и формируется на ее основе. Значение письменной речи чрезвычайно велико. Именно в ней закреплен весь исторический опыт человеческого общества. Благодаря письменности достижения культуры, науки и искусства передаются от поколения к поколению.

Разумеется, существует много промежуточных форм речи, имеющих признаки одновременно и устной и письменной речи (например, выступление по радио, по учебной программе телевидения и т. д.).

В зависимости от различных условий общения устная речь приобретает вид либо диалогической, либо монологической речи.

Диалогическая речь — это разговор, беседа двух или нескольких лиц, которые говорят попеременно. В повседневном и обычном разговоре диалогическая речь не планируется. Это реч поддержанная. Направленность такой беседы и ее результаты в значительной степени определяются высказываниями ее участников, их репликами, замечаниями, одобрением или возражением. Но иногда беседу организуют специально, чтобы выяснить определенный вопрос, тогда она носит целенаправленный характер ^например, ответ ученика на вопросы учителя).

Диалогическая речь, как правило, предъявляет меньше требований к построению связного и развернутого высказывания, чем речь монологическая или письменная; здесь не нужна специальная подготовка. Объясняется это тем, что собеседники находятся в одинаковой ситуации, воспринимают одни и те же факты и явления и поэтому сравнительно легко, иногда с полуслова, понимают друг друга. Им не требуется излагать свои мысли в развернутой речевой форме. Важное требование к собеседникам при диалогической речи — уметь выслушивать высказывания партнера до конца, понимать его возражения и отвечать именно на них, а не на собственные мысли.

Монологическая речь предполагает, что говорит одно лицо, другие только слушают, не участвуя в разговоре. Монологическая речь в практике общения людей занимает большое место и проявляется в самых разнообразных устных и письменных выступлениях. К монологическим формам речи относятся лек

Ерш, доклады, выступления на собраниях. Общая и характерная особенность всех форм монологической речи — ярко выраженная направленность ее к слушателю. Цель этой направленности — достигнуть необходимого воздействия на слушателей, передать им,знания, убедить в чем-либо. В связи с этим монологическая речь носит развернутый характер, требует связного изложения мыслей, а следовательно, предварительной подготовки и планирования.

Как правило, монологическая речь протекает с известным напряжением. Она требует от говорящего умения логически, последовательно излагать свои мысли, выражать их в ясной и отчетливой форме, а также умения устанавливать контакт с аудиторией. Для этого говорящий должен следить не только за содержанием своей речи и за ее внешним построением, но и за реакцией слушателей. Внутренняя речь — это внутренний беззвучный речевой процесс. Она недоступна восприятию других людей и, следовательно, не может быть средством общения. Внутренняя речь — словесная оболочка мышления. Внутренняя речь своеобразна. Она очень сокращена, свернута, почти никогда не существует в форме полных, развернутых предложений. Часто целые фразы сокращаются до одного слова (подлежащего или сказуемого). Объясняется это тем, что предмет собственной мысли человеку вполне ясен и поэтому не требует от него развернутых словесных формулировок. К помощи развернутой внутренней речи прибегают, как правило, в тех случаях, когда испытывают затруднения в процессе мышления. Трудности, которые переживает иногда человек, пытаясь объяснить другому понятную ему самому мысль, часто объясняются трудностью перехода от сокращенной внутренней речи, понятной для себя, к развернутой внешней реЧи, понятной для других.

Эксперименты показывают, что при решении сложных мыслительных задач процесс внутреннего проговаривания увеличивается во времени. Отсюда следует вывод: когда учащиеся обдумывают новый и сложный учебный материал, учитель не должен их торопить.

Способность к мышлению постепенно формируется в процессе развития ребенка, развития его познавательной деятельности. Познание начинается с отражения мозгом реальной действительности в ощущениях и восприятиях, которые составляют чувственную основу мышления.

О мышлении ребенка можно говорить с того времени, когда он начинает отражать некоторые простейшие связи между предметами и явлениями и правильно действовать в соответствии с ними. Это элементарное мышление ребенка, непосредственно связанное с манипулированием предметами, действиями с вами, Й. М. Сеченов назвал стадией предметного мышления.

Когда ребенок начинает говорить; овладевает речью, он постепенно переходит на более высокую ступень отражения действительности — на ступень речевого мышления.,

Мышление ребенка дошкольного возраста наглядно образное, предмет его мысли — предметы и явления, которые он воспринимает или представляет. Навыки анализа у него элементарны, в содержание обобщений и понятий входят лишь внешние и часто несущественные признаки («бабочка — птица, потому что летает», а «курица — не птица — летать не может»).

С началом обучения в школе у ребенка, не только расширяется круг представлений и понятий, но и сами понятия н представления становятся более полными и точными. Д Форма обобщающей деятельности школьников на разных сту-Шнях обучения, не остается постоянной: вначале она строится рбычно на внешней аналогии, затем основывается на классификации признаков, относящихся к внешним свойствам и качест_г вам предметов, и, наконец, учащиеся переходят к систематизации существенных признаков.

, Младшие школьники при условии понятий часто смешивают в' процессе обобщения признаки: существенные и несущественные. Кто приводит к двоякого рода ошибкам: или к неоправданному сужению объема понятий, или к неоправданному расширению их объема. Примерами сужений объема понятия являются факты, когда младшие школьники не относят к растениям грибы потому, что «у них нет листьев», насекомых — к животным потому, что «они маленькие». Примеры расширения объема понятия — такие обобщения школьников, когда они к одной группе относят на доуых в птиц потону, что «они летают», кита и дельфина — •^ рыбам потому, что «живут в морях и плавают» и т. п. Обычно с некоторым трудом младшие школьники усваивают причинно-следственные связи и отношения. Младший школьник |(|у^ще донимает объяснения учителя, когда эти объяснения идут "щ причины к следствию, а не наоборот, от следствия к причине. Когда учитель демонстрирует перед учениками металлический щарик, который не проходит после нагревания в кольцо, то тут данная причина (нагревание) наглядно предшествует определенному следствию (расширению объема шарика). Если же ученик кием дело со следствием и ему необходимо высказать предположение о причинах (например: растение засохло. Почему?), то' он затрудняется привести все возможные объяснения, хотя соответствующие положения ему известны.

В процессе обучения в школе совершенствуется и способность школьников формулировать суждения и производить умозаключения. Суждения школьника развиваются от простых форм к сложным постепенно, по мере овладения званиями и более сложными грамматическими формами речи. Первоклассник в боль щввгётве случаев судит о. том или инок факте односторонне, опираясь на единичный внешний признак или свой ограниченный опыт. Его суждения, как правило, выражаются в категорической утвердительной форме или столь жф категорической отрицатльной форме. Высказывать предположения, выражать и тем более оценивать вероятность, возможность наличия того или иного признака, той или иной причины явления ребенок еще не может.

Лишь в более старшем возрасте под влиянием обучения уче ник начинает отмечать вероятность или возможность наличия пли отсутствия какого-либо признака, той или иной причины явления, что связано с пониманием того, что предметы й явле ния обладают, различными свойствами, что факты, события и действия могут быть следствием не одной, а нескольких причин.

Умение рассуждать, обосновывать и доказывать то или иное положение более или менее уверенно и правильно тоже приходит постепенно и в результате специальной организации учебной деятельности, когда учитель ставит учащихся в такие условия, когда они должны самостоятельно сделать, те ИЛИ иные выводы и заключения..

Развитие способности к умозаключениям в младшем школь ном возрасте проходит ряд этапов. На первом этапе умозаклкгт ченйя строятся на наглядных предпосылках, данных непосредственно в наблюдении. На втором этапе уже возможны умозаключения на основе абстрактных предпосылок. Однако они имеют место обычно лишь тогда, когда учащиеся опираются на наглядные схемы и знакомые примеры. На третьем этапе учащиеся могут выводить общие законы и правила из частных случаев и Например, третьеклассники могут самостоятельно обобщить отдельные сходные явления и сделать вывод о том, что все телаот нагревания расширяются. Каждый отдельный случай расширения тела (металлического шарика, воды в сосуде и т. п.) они объясняют правильно и формулируют общее правило.

Особенно интенсивно способность к рассуждению и доказательству, абстрактное мышление начинают развиваться с переходом к изучению широкого круга общеобразовательных предметов в подростковом возрасте.

Развитие мышления, совершенствование умственных операций, способности рассуждать, прямым образом зависят от методов обучения. Формировать у школьников способность к активному и самостоятельному мышлению — важнейшая задача учителя.

В неразрывной связи с развитием мышления происходит и развитие речи детей. Речь ребенка складывается под решающим влиянием речевого общения со взрослыми, слушания их речи. На первом году жизни ребенка создаются анатомо-физиологические и психологические предпосылки овладения речью. Этот этап развития речи подготовительный, до речевой. Ребенок второго года жизни начинает практически овладевать речью, но его речь носит а грамматический характер: в ней нет склонений, спряжений, предлогов, союзов, хотя ребенок уже строит предложения. Грамматически правильная устная речь начинает формироваться на третьем году жизни ребенка, а к семи годам ребенок достаточно хорошо владеет устной разговорной речью, чтобы начинать систематическое обучение в школе.

Обучение в школе предъявляет к речи ребенка все новые и новые требования, связанные с изучением учебных предметов, с необходимостью понимать все усложняющуюся речь учителя, развернуто и содержательно отвечать урок. У детей школьного возраста речь является и средством общения, и средством усвоения системы знаний. Естественно, что без изучения самого языка, без овладения чтением и письмом речь ребенка не может выполнять функцию систематического и всестороннего познания действительности. В процессе изучения языка совершенствуются И развиваются все виды речи школьника.

Овладение письменной речью включает в себя овладение навыками чтения и письма, знание грамматических и орфографических правил.

Овладение чтением проходит несколько этапов. Сначала школьник знакомится с названиями букв и соответствующими им речевыми звуками. Первоначально синтезирование букв в слоги и слогов в слова протекает с определенными затруднениями: во-первых, школьник еще не научился хорошо различать графическое начертание букв, поэтому узнает их медленно и с ошибками; во-вторых, школьник затрудняется в соотнесении, связывании букв с соответствующими им звуками. В дальнейшем ребенок синтезирует элементы слова без особых затруднений, но Ошибки наблюдаются и на этой стадии, так как школьники торопятся прочитать ' слово до того, как различат его составные элементы, т. е. читают по догадке. Наиболее часто эта ошибки имеют место тогда, когда читаемое слово по внешней форме напоминает другое знакомое слово. Наконец, процесс чтения у школьников начинает опираться на быстрое различение и соединение элементов слова. Это этап беглого и правильного чтения. Скорость чтения от класса к классу заметно нарастает. Например, учащийся IV класса читает вслух приблизительно в три раза быстрее, чем первоклассник, закончивший изучение букваря.

Осмысленное чтение опирается на развитие мыслительных процессов, обеспечивающих понимание основных и существенных мыслей текста. Плохое понимание младшими школьниками того или иного текста зависит от бедности детского словаря, неумения находить основную мысль в прочитанном, неумения связывать отдельные части произведения в общий контекст. Для преодоления этих недостатков нужна специальная работа учителя. Надо развивать и обогащать словарь детей, учить школьников находить основную мысль рассказа или отрывка текста и значение

наиболее важных слов и предложений, в которых выражена эта мысль. Для этого детей, учат составлять план прочитанного рассказа, подыскивать наиболее точные заглавия для абзацев, частей плана и т. п. Понять содержание очень помогает выразительное чтение текста учителем, а затеи и самими учащимися.

Почти одновременно с овладением навыками чтения происходит и овладение навыками письма. Трудности при овладении техникой письма обусловлены тем, что мелкая мускулатура руки ребенка развита еще недостаточно: рука быстро утомляется, ребенок жалуется, что он устал писать. В связи с этим почерк длительное время остается крупным и угловатым, форма букв не всегда правильная, расстояния между буквами и словами произвольны. Для предупреждения этих недостатков не следует заставлять ребенка писать длительное время, якобы для улучшения почерка. Полезно упражнять мелкую мускулатуру кисти руки первоклассника, давая ему задания по лепке, рисованию, шитью и т. п. Необходимо практиковать списывание с образца, причем дети должны постоянно зрительно контролировать каждую написанную букву.

Правила произношения ребенок усваивает до обучения письму. Поэтому он стремится писать слово так, как его произносит. Но известно, что слова пишутся не всегда так, как произносятся и слышатся. Для успешного усвоения детьми правил орфографии необходимо добиваться, чтобы ребенок членораздельно по слогам проговаривал про себя слова, которые он пишет, особенно те слова, которые постоянно пишет неправильно.

Орфографически грамотное письмо зависит от самоконтроля, т. е. умения школьника проверять правильность написанного. Развитие и воспитание орфографического самоконтроля у школьников зависит от некоторых свойств их нервной системы и черт характера. Обычно плохо контролируют себя при письме и пишут неграмотно школьники несдержанные, торопливые, импульсивные, а также учащиеся, безответственно относящиеся к учению, неспособные критически оценить свою учебную деятельность.

Развитие письменной речи не исчерпывается знанием орфографических правил, умение в письменной форме излагать мысли опирается на усвоение системы грамматических понятий, на овладение правилами, которые лежат в основе построения нашей устной и письменной речи.

Учитель постоянно должен стремиться к совершенствованию устной и письменной речи учащихся. Если у ученика плохо с устной речью, его надо побуждать чаще выступать, тактично исправляя несовершенства его речи, пусть он пробует объяснять уроки товарищу. Если плохо с письменной речью, следует учить школьника активно и сознательно работать над выражением мыслей в наиболее ясной и отчетливой форме. Для этого пусть он настойчиво подыскивает нужные слова, выбирает такой по рядок слов, который обеспечивает наилучшее и точное построение предложения. Надо побуждать школьника переделывать сочинение несколько раз, не удовлетворяться первой пришедшей в голову фразой, постоянно задавая себе вопрос: а нельзя ли написать лучше, грамотнее, убедительнее?

Дата добавления: 2017-01-14