Образование как услуга в медиа-обществе

Начнем с того, что сфера образования не есть нечто изолированное от общества и культуры. Социально-значимые ценности, смыслы и идеалы определяют поведение и образ мыслей участников образовательных отношений: учителей, педагогов, обучающихся, их родителей, экспертов и чиновников. Формула «образование как услуга» – отражение культуры рыночного общества, господствующими ценностями которого стали максимизация полезности, эффективность и конкурентоспособность, свобода и плюрализм самоопределения (Р. Мертон). Ранний капитализм, как убедительно показал М. Вебер, существенно отличается от капитализма позднего, хотя и не отменяет многих его черт (например, конкурентоспособность и эффективность как принципы деловой организации). Ранний капитализм – это «общество производства и накопления» (М. Вебер), поздний – «общество потребления» (Т. Веблен). Ценности общества потребления носят прагматически-гедонистический характер. Это уже не только максимизация прибыли как самоцель (эффективность), но и максимизация комфорта (приобретающего высокую потребительскую ценность). Другая существенная черта современного общества, ставшая аллюзией – это информатизированность. Термин «информационное общество» (Ф. Уэбстер) отражает лишь часть его особенностей. Применительно к культуре более подходит термин «медиа-общество» (Н. Луман, М. Макклюэн). Доминирование аудио-визуальной информации, транслирующей основную часть актуальных культурных смыслов, существенным образом изменяет мышление современного человека.

Всё это отражается на образовании. Влияние масс-медиа, предоставляющих сознанию простые, эмоционально окрашенные образы действительности, которые не предполагают критичного отношения к себе, а действуют в режиме подсказки-наставления, формирует привычку потреблять информацию. Так сформированное сознание при столкновении с любым когнитивным затруднением стремится найти готовый ответ или рецепт, вместо того, чтобы внимательно и глубоко анализировать возникшую проблему. По-видимому, именно в потребительском медиа-мышлении значительной части современных российских школьников и студентов заключены те пугающие процессы исчезновения подлинности образования (А.А. Остапенко[8]), которые, становятся темами острых критических исследований проблемы «качества образования».

«Я полагаю, что непреодолимое ощущение кризиса, в большей или меньшей степени распространившееся среди философов, теоретиков и практиков образования, <…> мало связано с виной, ошибками недосмотром профессиональных педагогов, равно как и с промахами теории образования, оно проистекает из всеобщего разложения личности, из дерегулирования и приватизации процесса её формирования, из отрицания авторитетов, полифонии провозглашаемых ценностей и связанной с этим фрагментации жизни, характеризующей наш мир», – пишет З. Бауман[9] (курсив мой. – Т.Х.).

Итак, мы наблюдаем превращение образования в сферу образовательных услуг. Что здесь плохого? Услуги это то, что продается и покупается на рынке. Поскольку мы живем (и, похоже, собираемся продолжать жить) в рыночном обществе, нужно отдавать себе отчёт в существовании неотменяемой рыночной логики оказания услуг. Логика эта проста – потребитель должен быть доволен. Если потребитель недоволен, то он купит услуги в другом месте. Сторонники реформ тоже соглашаются с этим и говорят: конкуренция между вузами за качество оказываемых услуг будет способствовать повышению качества образования. Однако здесь кроется сразу несколько «подводных камней». Первый: как потребителю оценить качество такой тонкой услуги как образование? Его ведь нельзя потрогать, пощупать, попробовать на вкус. Знаний у будущих студентов и их родителей в большинстве случаев недостаточно, чтобы уверенно ответить на важные для понимания качества образования вопросы: «чему и как будут учить?». Отсюда второй «камень», подкладываемый все той же неотменяемой рыночной логикой, – услуги нужно рекламировать и продвигать, чем и занимается маркетинг услуг. Это значит, что «упаковка» услуги – названия курсов и тем, имена и титулы преподавателей, обещаемые перспективы должны быть броскими, яркими, привлекающими потребителя и в сжатом виде сообщающими ему о качестве и удобстве пользования услугой. Здесь мы наталкиваемся на третий, самый интересный «камень» – кто такой потребитель и чего он хочет? Сторонники реформы уверенно отвечают: потребитель образовательных услуг хочет получить качественное образование. Так ли это на самом деле? Сам потребитель (студент и его родители) скажет, что именно так и есть – ему нужно качественное образование. Однако маркетинговая логика подсказывает, что на процесс покупки услуги в больше степени влияют соображения удобства пользования, а качество – это во многом имиджевая характеристика услуги, формируемая рекламой, «упаковкой» как рекламным образом,

Превращение образования в один из сегментов сферы услуг неумолимо приводит к поглощению содержания (как внутренней сущности) образования рекламой и образами (как внешними факторами). Делая образование предметом потребления, мы исключаем из него очень важный элемент – императивность, принудительность, требовательность. Потребитель больше всего ценит свой комфорт. Подлинное же образование, как и любая ситуация настоящего развития личности во многом дискомфортно. Так же, как внутренне дискомфортен разрыв между наличным и должным, между тем, что я знаю и понимаю и тем, как я должен знать и понимать. Этот элемент долженствования неустраним из образования без разрушения его сути. Интерес и радость познания становятся возможны тогда, когда выполнено требование долженствования, когда обучаемый подчинил свою лень, ригидность, несобранность и т.п. В классической интеллектуальной традиции, образование – это императивное благо, которое нужно заслужить упорным трудом. Сегодня эта императивность исчезает, уступая место «потребительским предпочтениям», и процесс этот объективен и неумолим.

Второй момент, на который необходимо обратить внимание, – это декларируемая (скорее на уровне политических заявлений, чем нормативных документов) идеология целей реформы (модернизации) образования. Для чего она осуществляется? Чтобы стать более эффективными и конкурентоспособными. Эти установки на конкурентность и эффективность транслируют все официальные лица, говорящие о реформе – президент, министр образования, чиновники Минобра и Рособрнадзора. Эффективность и конкурентоспособность, также как и потребление услуг – элементы рыночной идеологии. Провозглашая эту идеологию в качестве целей (а именно к этому ведут политические декларации), мы совершаем опасную подмену. Традиционная цель классического образования «воспитание гармоничной, всесторонне развитой личности» – это, очевидно, совсем не одно и то же, что «воспитание конкурентоспособной и эффективной личности».

Обратимся к данным социологических исследований. Практически во всех исследованиях качества мировоззрения и ценностей молодёжи Краснодарского края, проведённых под руководством автора* в 2005-2008 гг. можно наблюдать одну и ту же иерархию ценностей-целей. На вопрос о будущем** респонденты сообщают, что хотят иметь крепкую семью, высокооплачиваемую работу, обеспечить себя и близких материально. Такие цели, как «сделать мир лучше», «внести вклад в процветание своей страны» выбирает не более 6-8 % респондентов.

При этом б о льшая часть (55-60%) как работающей, так и учащейся молодежи считает, что добиться успеха можно, только если много трудиться и работать над собой. Далее по группам респондентов идут различия: учащаяся молодежь на второе место ставит качественное образование, в то время как работающая считает, что «удача – путь к успеху». Далее, задавался вопрос о том, какими качествами нужно обладать современному человеку. В обеих группах респондентов наиболее популярны ответы: быть «уверенным в себе» и «умным», следующим ответом по популярности среди учащейся молодежи является ответ быть «сильным», а в работающей молодежи третьим по популярности является вариант быть «удачливым, счастливым». Варианты ответа быть «честным» и «добрым» выбирали не более 4-6% респондентов. Другими словами, доброта и честность у современных школьников и студентов не относятся к числу востребованных личностных качеств. Это и не удивительно – ведь их призывают быть конкурентоспособными и эффективными. Они слушаются. Между тем, сохранение текущей идеологии неизбежно приводит к деформации содержания воспитательной работы в школе и вузе, к падению интереса к отвлечённому, не содержащему явной полезности теоретическому знанию.

Таким образом, в условиях господства потребительской культуры, школа из института воспитания и обучения неизбежно превращается в один из институтов системы потребления. Это наглядно проявляется в том, какую систему ценностей выносят учащиеся из школьных и университетских аудиторий. Социологические опросы в США показывают, что 93% девочек-подростков называют шоппинг своим любимым занятием; около 60% студентов колледжей, говоря о жизненных ценностях, самым важным считают зарабатывание большого количества денег. В Вашингтонском университете, отвечая на вопрос «что для вас самое важное в жизни?», 42% ответили «хорошо выглядеть», 18% – «быть всегда пьяным», и только 6% (!) – «получить знания о мире»[10].

Эти тенденции (отнюдь не только зарубежные) имеют прямое отношение к проблеме качества образования. Образование сегодня в большей или меньшей степени практически во всех странах испытывает сильное деформирующее воздействие со стороны рыночной культуры. Как указывают Г.Е. Зборовский и Е.А. Шуклина, «главное, что беспокоит всех без исключения исследователей образования, – снижение (некоторые утверждают: недопустимо быстрое) уровня реального образования. Одна из основных проблем, обсуждаемых сегодня повсеместно, – кризис образования и пути выхода из него. С позиций социологии образования о его кризисе свидетельствует всеобщая неудовлетворенность его качеством»[11]. Это неудивительно, так как система образования стремится не научить, а удовлетворить спрос, что логично в ситуации оказания услуг. Другими словами, наблюдается интенсивная консьюмеризация (от англ. consume – потреблять) образования.

Эта точка зрения вполне легитимна в современной социологической науке. Так, известный отечественный социолог Н.Е. Покровский утверждает, что высшее образование во всем мире из святилища фундаментальных научных ценностей всё больше превращается в некое подобие супермаркета. Он пишет: «Потребители высшего образования, в том числе и в России, прежде всего ценят: его доступность или «удобность», то есть максимальное сокращение физических усилий для получения искомого результата; экономическую усредненность и эффективность («платить меньше – получать больше»); упакованность учебных программ в яркие функциональные упаковки, облегчающие потребление «товара», в качестве которого выступают знания и умения; максимальную коммерческую реализуемость полученных знаний. <…> Университеты, а равно и школы, уже не рассматриваются в качестве святилищ разума, а профессура и учителя – в качестве священнослужителей. И те и другие скорее эволюционируют в направлении обслуживающего персонала, предлагающего эффективные продукты, готовые к употреблению»[12].

На схожие тенденции указывает другой известный российский социолог, последовательный сторонник рыночных реформ В.В. Радаев: «Современные студенты вынужденно более прагматичны <…> На них оказывается колоссальное давление внешней среды, которое мы даже близко не ощущали. Они считают, что должны быть успешными, сразу зарабатывать деньги, причем большие деньги. <…> Их буквально трясёт начиная чуть ли не с начальных курсов: а тому ли меня учат? А зачем нам эта математика или философия? А нужен ли я на рынке? А кем я буду работать? и т.д. Они требуют больше прикладных вещей, которые востребованы прямо сейчас. <…> Это принимает форму устойчивого прагматического психоза»[13].

Сходным образом концептуализируют ситуацию ведущие западные социологи. Как пишет З. Бауман: «Всё, что сделали университеты в последние девятьсот лет, имело смысл либо при ориентации на вечность, либо в рамках доктрины прогресса; модернити же избавила от первой, тогда как постмодернити обесценила вторую. <…> На практике это означает подчинение суровым требованиям рынка и измерение «общественной полезности» создаваемого универ­ситетами продукта наличием стабильного спроса, рассмотрение университетов, создающих «ноу-хау», в качестве поставщиков некоего товара, которому приходится бороться за место на переполненных полках супермаркетов, товара, теряющегося среди прочих, качество которых проверяется объемами продаж. Многие преподаватели радостно приветствуют новую реальность, ожи­дая превращения университета в коммерческое предприятие и выискивая обнадеживающие перспективы там, где раньше виделись лишь опасности»[14].

Таким образом, превращение образования в услугу приводит к существенному изменению в понимании целей и содержания образования участниками образовательного процесса. Понимание образования становится плюралистичным: в диапазоне от приверженности классической парадигме (императивное благо) до парадигмы рыночной (useful knowledge) или потребительской (максимизация комфорта). Однако помимо социокультурных процессов существует еще нормативно-правовая сфера, очевидным образом влияющая на культуру. Влияние это может быть различным – противостоящим культурным тенденциям, нейтральным по отношению к ним или однонаправленным. Коротко рассмотрим этот вопрос на примере базового нормативного документа – Закона РФ «Об образовании»: «Под образованием в настоящем Законе понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)». Первое, что бросается в глаза – это отсутствие какого-либо указания на цели образования. Точнее, есть лишь неявно декларируемая цель – удовлетворение интересов человека, общества, государства. Встаёт принципиальный вопрос: каких интересов? Если интересы государства ещё как то определяемы (например, через публичный политический дискурс), то интересы человека и общества определить проблематичнее. Как было показано выше, интересы участников образовательных отношений могут принципиально различаться. С обществом картина еще более сложна. Некоторые уточнения вносит статья 2 того же закона, в которой раскрываются принципы государственной политики в области образования: «Государственная политика в области образования основывается на следующих принципах:

1) гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье;

2) единство федерального культурного и образовательного пространства. Защита и развитие системой образования национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства;

3) общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников;

4) светский характер образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях;

5) свобода и плюрализм в образовании;

6) демократический, государственно-общественный характер управления образованием. Автономность образовательных учреждений».

Даже поверхностный анализ перечисляемых в законе принципов показывает, что все из них, кроме п. 1, касаются условий организации образовательной деятельности. В п.1. мы находим частичное и размытое указание на цели (причем воспитательные): «приоритет общечеловеческих ценностей и воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье». При этом отсутствует (де факто, в силу плюралистичности культурных манифестаций) какое-либо конвенциональное определение понятий «гражданственность» и «общечеловеческие ценности». Соответственно, закон не снимает проблематичности вопросов содержания общечеловеческих ценностей, наличия или отсутствия желательных направлений «свободного развития личности».

В развитие указанных норм п. 1. ст. 14 закона «Об образовании» провозглашает, что содержание образования должно быть ориентировано на «свободное самоопределение личности, создание условий для её самореализации, укрепление и совершенствование правового государства». Принципиально важно здесь отсутствие каких-либо указаний на возможные (или желательные) направления «свободного самоопределения». Если полагать, что образование – это путь развития личности, то, что делать в ситуации, когда вектором свободного самоопределения социально-значимого количества личностей станет отказ от развития? О правомерности такой гипотезы свидетельствует анализ современной социокультурной ситуации.

В п. 2. ст. 14. закона «Об образовании» указывается, что «содержание образования должно обеспечить адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества, формированию у обучающегося адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира, формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества, интеграцию личности в национальную и мировую культуру, формирование духовно-нравственной личности». Социологический анализ сразу вызывает вопросы: а) как быть с «адекватностью мировому уровню», если ведущие западные обществоведы указывают на катастрофическое снижение этого уровня? б) если современная научная картина мира объективно противоречива, сложна, то что вводить в содержание общего образования? в) что такое «совершенствование общества» (среди обществоведов и политиков взгляды диаметрально противоположны)? г) что такое «духовно-нравственная личность», о какой духовности и нравственности идёт речь?

Таким образом, существующая социокультурная ситуация (ценности и практики рыночного общества, плюрализм ценностных позиций) и размытость исходных нормативных определений образования усложняет определение конвенциональных целей образования а, соответственно, возможность оценки его качества. Однако подобное утверждение требует развернутых доказательств и рассмотрения существующих подходов к оценке качества образования.

Дата добавления: 2017-02-01