Качество образования: возможности и ограничения существующих подходов

Хотя нас интересует в первую очередь проблема понимания качества школьного образования, имеет смысл предварительно обратиться к опыту высшей школы. Прежде всего, по причине реализации Болонского процесса и интеграции российской высшей школы в европейское образовательное пространство. Возможно здесь удастся найти некие общие методологические подходы к пониманию и оценке качества образования.

Однако анализ изданных Росаккредагентством публикаций, отражающих европейский опыт, привёл к неожиданному результату: в них отсутствует ясное изложение методологии понимания качества образования как такового. Стандарты, обуславливающие качество, и принципы оценки имеются, а развернутого понимания качества (совокупностью каких интеллектуальных, духовных и прочих качеств должен обладать человек, получивший качественное образование) нет. Точнее имеются указания на уровень обученности студентов, соответствие их знаний определенным стандартам, описание условий достижения качества, но развернутого понимания содержания искомого понятия, повторим, нет. Общее понимание качества, вытекающие из анализа перечисленных документов, сводится к достижению обучаемым определенных стандартов профессиональной подготовки, соответствующих тому или иному уровню и/или направлению образования[15].

Популярным в Европе и набирающем популярность в России подходом к нормированию качества образования становится сертификация по стандарту ИСО (ISO) серии 9000. Согласно этому стандарту под качеством следует понимать «степень соответствия свойств какого-то объекта (продукта, услуги, процесса) некоторым требованиям (нормам, стандартам)». С этих позиций качество образования – это сбалансированное соответствие всех аспектов образования некоторым целям, потребностям, требованиям, нормам и стандартам. Если с нормами и стандартами (обученности) дело обстоит более-менее понятно (хотя и небеспроблемно), то в отношении целей, потребностей и требований – всё гораздо сложнее. Ключевой вопрос: чьи это цели и в чём конкретно они заключаются? Если исходить из принципов свободы и рынка, то субъекты образовательных отношений ставят перед собой различные цели, имеют различные потребности и выдвигают различные требования. Стандартизации в таком случае поддаётся лишь тот аспект качества, который связан с профессиональной подготовкой (нормами обученности, в соответствии с нормами деятельности). Образование в этом случае нивелируется до профессиональной подготовки. К оценке качества среднего образования такой подход малоприменим.

Н.Ш. Никитина и П.Е. Щеглов указывают, что к определению качества образования необходим многосторонний подход[16]. Во-первых, перед образованием ставятся определенные цели, как внешние, так и внутренние. Оно должно соответствовать установленным стандартам и нормам. Для получения действительно качественного образования должно быть обеспечено качество самих требований (целей, стандартов и норм) и необходимые качественные ресурсы (образовательные программы, кадровый потенциал, контингент абитуриентов, материально-техническое обеспечение, финансы и т. д.). При соблюдении этих двух аспектов качества важную роль играет качество образовательных процессов (научная и учебная деятельность, управление, образовательные технологии и т. д.), непосредственно реализующих (обеспечивающих) подготовку специалистов. И, наконец, еще один элемент качества образования – качество результатов деятельности образовательного учреждения. Далее авторы указывают, что хотя все составляющие качества образования достаточно важны, но, как правило, говоря о качестве, чаще всего имеют в виду именно качество результатов образовательной деятельности, а все остальное рассматривается как необходимые условия получения этих результатов. Собственно это и есть развернутое понимание качества образования как соответствия целям, априорную приверженность к которому мы заявили с самого начала. Крайне важной в методологическом отношении представляется постановка вопроса о качестве целей образования.

Далее авторы осуществляют еще одну важную методологическую оговорку, указывая, что все участники образовательных отношений (личности, работодатели, вузы, общество и государство) «заинтересованы в качестве высшего образования, но конечные цели у них разные (курсив мой – Т.Х.), хотя и взаимосвязанные»[17]. Этому достаточно развернутому и методологически корректному определения качества образования присущ один недостаток – априорное утверждение о взаимосвязанности целей. Это утверждение опирается на абстрактную модель «ответственного потребителя», заинтересованного в качественной услуге, что во многом не соответствует реальности культуры и социально-значимых практик.

Схожий подход к определению качества образования предлагают А.М. Новиков и Д.А. Новиков: «Под качеством образования понимается характеристика системы образования, отражающая степень соответствия реальных достигаемых образовательных результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям»[18]. Далее они указывают, что поскольку корневое понятие «образование» распространяется и на «образование» как результат (образованность), и на «образование» как образовательный процесс, позволяющий получить необходимый результат, то и понятие «качество образования» относится и к результату, и к процессу. Всё совершенно корректно с методологической точки зрения, за исключением вопроса о содержании реальных социальных и личностных ожиданий.

Далее, авторы выделяют пять элементов системы образования: 1) органы управления образованием (ОУО); 2) образовательные учреждения (ОУ); 3) образовательные программы (ОП); 4) обучающие; 5) обучающиеся. И четыре субъекта (заказчиков и потребителей образовательных услуг): личность; производство; общество, государство; система образования.

Полностью соглашаясь с предложенным пониманием, необходимо задать вопрос: что если в силу рассмотренных выше особенностей современной социокультурной ситуации цели всех субъектов (статистически значимо) разнонаправлены или недостаточно определены?

Рассмотренные нами подходы к оценке качества образования обоснованы и технологичны, но одно существенное обстоятельство снижает эффективность их применения в практике. Это абстрактность представлений о «идеальном потребителе образовательных услуг» и размытость нормативно и политически декларируемых целей. В результате мы сталкиваемся с ситуацией, когда содержание «экспертизы качества образования» сводится к экспертизе условий образования (наличие учебников, квалификация преподавателей) уровня обученности (т.е. соответствия требованиям ГОС имеющихся у учащихся знаний). Причём для оценки последнего используется фактически один универсальный инструмент – ЕГЭ, при всех имеющихся нареканиях о его измерительных возможностях.

Для того чтобы выработать эффективный подход к оценке качества образования, необходимо ответить на вопросы: кто обучает, кого обучает, как обучает и, самое главное, зачем обучает? Очевидно, что все составляющие должны учитываться в оценке качества образования. Однако, если вопросы «кто?» и «как?» относительно понятны (оценивать нужно квалификацию учителей и методы и технологии обучения), то вопросы «кого» и «зачем?» – проблематичны. Вытекающий из Закона РФ «Об образовании» ответ на последний вопрос «для того, чтобы человек свободно самоопределялся, был духовно-нравственной личностью, имел знания соответствующие мировому уровню и был нацелен на совершенствование общества» даёт слишком мало оснований для конкретизации желаемых результатов образования. Ситуация ещё более усугубляется принципиальной неясностью возможных направлений «свободного самоопределения».

Представляется, что для снятия этих существенных методологических ограничений необходимо уточнять определение цели образования. Эта цель (или цели) должна опираться на конвенциональные научно-исторические представления о сущности и содержании образования и указывать на определённый результат образовательного процесса, отражённый в совокупности интеллектуальных, моральных, волевых и нравственных качеств обучаемого, определение ключевых компетенций (понимаемых, как способность справляться с определенным кругом задач). Уточнение целей образования должно очевидным образом вписываться в определенный культурно-исторический контекст, позволяющий соблюсти оптимальный баланс между ориентацией на богатейшие отечественные традиции образования и науки и открытость лучшим образцам мирового опыта. При этом потребуется отойти от идеологии «образовательных услуг» к идеологии «воспитания человека и гражданина». В противном случае неизбежен регресс целей к «удовлетворению потребительских предпочтений».

Реализация этой задачи позволит перейти к выбору и/или разработке соответствующего инструментария оценки качества по результату за счёт расширения методик оценки, что поможет преодолеть однобокость и поверхностность доминирующих тестовых методик. Последние, кстати, в силу своих технологических особенностей приспособлены, скорее, к оценке знаний, а не компетенций.

Вторая методологически важная задача – это введение в поле оценки ответа на вопрос «кого?» обучаем. Дело в том, что концепция «свободного самоопределения личности» игнорирует очевидный факт: если цели обучаемого не совпадают с целями обучения, консенсус в отношении качества (удовлетворенность потребителя) и достижение целей обучения становятся невозможными. Подобная ситуация – отнюдь не редкость в поле идеологии «свободного самоопределения» и не может фиксироваться существующими методиками оценки, исходящими из абстракции «идеального ответственного потребителя». Другими словами, ситуация, когда школа стремиться передать обучаемому определенный уровень знаний, а он стремится получить аттестат (увы, уже не «зрелости»!) и не считает эту совокупность знаний необходимой для себя (ситуация, заметим вполне типичная), непрозрачна для существующих методик и неразрешима в рамках существующей идеологии образования без катастрофического снижения его уровня.

Оценивая качество образования, нам необходимо оценивать позицию обучаемого – его систему ценностей и отношений к образованию (отношение к учебе вообще, школе в частности, содержанию программ и т.п.) на предмет согласованности с целями образования, о которых говорилось выше. Если школе не удастся добиться этой согласованности – достижение целей окажется проблематичным. Разумеется, речь не идет об уравниловке или подавлении личностной позиции (всем по команде принять цели!), напротив, речь идет о необходимости убеждать и мотивировать учеников на достижение образовательных целей.

Таким образом, система оценки качества образования должна опираться как на традиционную оценку качества педагогического состава и учебно-методического сопровождения образования, так и включать в себя методы оценки качества целеполагания и измерения результатов образования и методы оценки позиции обучаемого.

Литература

1. Аронсон Э., Праткинс Э.Р. Эпоха пропаганды (механизмы убеждения: повседневное использование и злоупотребление). СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2002.

2. Бауман З. Индивидуализированное общество. / Пер. с англ. под ред. В.Л. Иноземцева. - М.:Логос, 2002.

3. Борцов Ю.С., Матяш Д.В., Харламова Г.С. Феномены социокультурного пространства (власть, музыка, смерть, информационные технологии). Ростов н/Д, 1999.

4. Бьюкенен П. Дж. Смерть Запада / Пер. с англ. А. Башкирова. М.: АСТ, 2003.

5. Гейзенберг В. Шаги за горизонт. М., 1987.

6. Закон РФ «Об образовании».

7. Захаров Д. Идеальный потребитель // http://www.manwb.ru/articles/ Nature/smysl_/ IdealConsumer_ DmZah/

8. Зборовский Г.Е., Шуклина Е.А. Образование, как ресурс информационного общества // СоцИс, 2005. № 7. С.101-109

9. Зимбардо Ф. Ляйпе М. Социальное влияние / Пер. с англ. СПб.: Питер, 2001.

10. Инновационное образовательное учреждение: опыт тольяттинской академии управления / Под ред. С.Б. Крайчинской. Тольятти, 2006.

11. Иноземцев В.Л. Современное постиндустриальное общество: природа, противоречия, перспективы: учеб. Пособие для студентов вузов. М.: Логос, 2000.

12. Кара-Мурза С.Г. Манипуляция сознанием. М.: ЭКСМО-Пресс, 2001.

13. Корнев С. Выживание интеллектуала в эпоху массовой культуры // Неприкосновенный запас. 1998. № 1, С.18-21.

14. Маклюэн М. Понимание Медиа: внешние расширения человека. М.- Жуковский: Канон-Пресс-Ц, Кучково Поле, 2003.

15. Малькова З.А. Тринадцать лет спустя: американская школа-96 // Педагогика. 1996. №5.С.99-106.

16. Митрошенков О.А. Пространство российской духовной культуры: испытание переменами // СоцИс. 2005. № 11. С. 31-42.

17. Мкртчан Г.М. Стратификация молодежи в сферах образования, занятости и потребления // Социс. 2005. № 2, С. 110.

18. Мотова Г.Н., Наводнов В.Г. Модели аккредитации за рубежом. М.-Йошкар-Ола, 2005.

19. Мотова Г.Н., Наводнов В.Г. Экспертиза качества образования: европейский подход. М., 2008.

20. Никитина Н.Ш., Щеглов П.Е., Качество высшего образования. Риски при подготовке специалистов // Университетское управление, 2003. № 1.С.31-37.

21. Новиков А.М., Новиков Д.А. Как оценивать качество образования.- М., 2005.

22. Покровский Н.Е. О совершенствовании преподавании теоретико-социологических дисциплин // СоцИс. 2005. № 10. С.69-76.

23. Покровский Н.Е. Российское общество в контексте американизации (принципиальная схема) // СоцИс. 2000. № 6. С. 7-8.

24. Поликарпов В.С. Закат Америки. Таганрог: ТРТУ, 1999.

25. Потреблятство: болезнь, угрожающая миру / Джон Де Граф. Дэвид Ванн, Томас Х. Нэйлор; Пер. с англ. Н. Макарова. – М.: Ультра-Культура, 2003.

26. Радаев В.В. Студент – жертва устойчивого прагматического психоза // http: //hse.ru

27. Седляк В. Homo electronicus // Культурология. XX век. Дайджест. Т.1. М., 1997.

28. Стандарты и рекомендации для гарантии качества высшего образования в европейском пространстве. Йошкар-Ола: Аккредитация в образовании, 2008.

29. Филиппов Ф.Ф. Социологический анализ проблем образования / Франция глазами французских социологов. М.: Наука, 1990.

30. Хагуров А. Горлова И. Ахиджахов А. Социальные проблемы образования: Запад и Россия. (обзор концепций и фактов). 2-е изд, перераб. и доп. Краснодар, 2001.

31. Хагуров Т.А. «Человек потребляющий»: проблемы девиантологического анализа. М.: Институт социологии РАН, 2006.

32. Хангельдиева И.Г. Образование в контексте культуры и цивилизации // Материалы международной научной конференции «Культура и образование в информационном обществе» (Краснодар 16-18 сентября 2003 г.). Краснодар, 2003. С. 298-300.

33. Шевченко И.О., Гаврилов А.А. О теневых экономических отношениях в сфере высшего образования // СоцИс. 2005. № 7. С.118-123.

34. Шульте П. Внебюджетное финансирование и взаимоотношения между высшим образованием, промышленностью и обществом // Высшее образование сегодня. 2003. № 10. С. 46-52.

35. Эко У. От Интернета к Гуттенбергу: текст и гипертекст // Inter net. Ежемесячное приложение к Сети. 1998. №6-7. С. 91-92. http://www.gagin.ru/internet/10/32.html.

[1] Хагуров А., Горлова И., Ахиджахов А. Социальные проблемы образования: Запад и Россия (обзор концепций и фактов). 2-е изд., перераб. и доп. Краснодар, 2001. С.13.

[2] Там же, С.14.

[3] Там же. С.18.

[4] Скирбекк Г., Гилье Н. История философии. Уч. пос. / Пер. с англ. В.И. Кузнецова; Под. ред. С.Б. Крымского. М.: Владос, 2001.

[5] Хагуров А., Горлова И., Ахиджахов А. Социальные проблемы образования: Запад и Россия (обзор концепций и фактов). 2-е изд., перераб. и доп. Краснодар, 2001. С.13.

[6] Инновационное образовательное учреждение: опыт тольяттинской академии управления / Под ред. С.Б. Крайчинской. Тольятти, 2006.

[7] Гейзенберг В. Шаги за горизонт. М., 1987.

[8] Остапенко А.А. Скукоживание подлинности или Скоро ли наступит «тепловая смерть» школы? // Народное образование. – 2009. – № 10. – С. 69-70

[9] Бауман З. Индивидуализированное общество / Пер. с англ. под ред. В.Л. Иноземцева. - М.: Логос, 2002.

* Заказчиками выступали Управление образованием г. Краснодара (2005, 2006 гг.), Прокуратура Краснодарского края (2007 г.), Департамент молодежной политики Краснодарского края (2008 г.). Величина выборки колебалась от 400 до 2 000 человек.

** Применялась достаточно изощренная техника постановки вопросов, позволяющая отслеживать искренность и согласованность ответов, которые в целом были устойчиво высокими.

[10] Потреблятство: болезнь, угрожающая миру / Джон Де Граф. Дэвид Ванн, Томас Х. Нэйлор; Пер. с англ. Н.Макарова. М.: Ультра.Культура, 2003.

[11] Зборовский Г.Е., Шуклина Е.А. Образование, как ресурс информационного общества // СоцИс, 2005, № 7, С.101-109.

[12] Покровский Н.Е. О совершенствовании преподавании теоретико-социологических дисциплин// СоцИс, 2005, № 10, С.69-76.

[13] Радаев В.В. Студент – жертва устойчивого прагматического психоза // http//: hse.ru

[14] Бауман З. Индивидуализированное общество. / Пер. с англ. под ред. В.Л. Иноземцева. М.: Логос, 2002.

[15] Мотова Г.Н., Наводнов В.Г. Модели аккредитации за рубежом. – М. – Йошкар-Ола, 2005., Мотова Г.Н., Наводнов В.Г. Экспертиза качества образования: европейский подход. – М., 2008, Стандарты и рекомендации для гарантии качества высшего образования в европейском пространстве. – Йошкар-Ола: аккредитация в образовании, 2008.

[16] Никитина Н.Ш., Щеглов П.Е. Качество высшего образования. Риски при подготовке специалистов // Университетское управление, 2003, № 1.

[17] Там же.

[18] Новиков А.М., Новиков Д.А. Как оценивать качество образования.- М., 2005.

Дата добавления: 2017-02-01