ГОСТ Р 51074 -2003 «Продукты пищевые. Информация для потребителя. Общие требования 2 страница

У человека биологические факторы имеют самостоя-
тельное значение только при дефектах, не вызывающих су-
щественных отклонений в развитии и в проявлениях психи-
ки. Во всех остальных случаях компенсаторное приспособ-
16

ление осуществляется на основе синтеза биологических ге
социальных факторов при ведущей роли последних..
Утверждение в этом единстве ведущей роли социального-
фактора основано на марксистской теории происхождения
и развития человека как существа общественного. Именно
труд и общение в процессе труда способствовали выделе-
нию человека из мира животных и его дальнейшему совер-
шенствованию.
Любая из сторон человеческой 'психики, хотя и являет-
ся продуктом деятельности определенного органа, форми-
руется как подлинно человеческая функция в условиях-
общественно-трудовой деятельности.
Указание К. Маркса на то, что человеческая.психика
формируется в результате усвоения человеческого опыта;
в условиях совместной деятельности, относится не только-
к процессу исторического развития, но.и к онтогенезу че-
ловека. Сама по себе конституция человека, т. е. его био-
логическая организация, еще не определяет его человече-
ской сущности '.
Для нормального развития психики необходимо усвое-
ние человеческого опыта, которое осуществляется в ре-
зультате речевого общения, совместной деятельности, ак-
тивных и адекватных действий. Слепота и слабовидение
создают препятствия для нормальново развития психики.
прежде всего в результате ограничения возможностей об-
щения и способов труда.
Никогда и никакая биологическая функция не сможет
компенсировать, восстановить нарушенные дефектом связи
человека и общества. И поскольку высшей формой прояв-
ления компенсации является становление всесторонне
развитой личности, постольку ведущими в преодолении
имеющихся отклонений и дальнейшем нормальном разви-
тия человеческой психики являются социальные факторы
компенсации.
Однако необходимо при этом помнить, что действие
социальных факторов при компенсации возможно лишь
при опоре на сохранные функции организма и в единстве.
с биологическими факторами.
Среди социальных факторов, оказывающих влияние на
компенсацию нарушенных или утраченных функций, наи-
более существенными являются уровень развития обще-

'Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений.ЗМ.,.
1956.-С.591.
17

Ества и социальное положение слепого или слабовидящего,
условия деятельности индивида и его активность.

Зависимость высших форм компенсации от уровня раз-
вития общества и общественных отношений отчетливо
проявляется при анализе положения слепых при различ-
ных экономических формациях.

Изменение социального положения позволило слепым
и слабавидящим включиться в активную деятельность в
различных ее формах, что является основным условием
развития компенсаторных функций.

Для включения слепых и слабовидящих в общеполез-
ный труд существенное значение имеют технические сред-
ства компенсации.

Тифлотехнические средства компенсации 'развиваются
в основном в двух направлениях. Это, во-первых, прибо-
ры, сохраняющие и развивающие нарушенные зрительные
функции. К ним относятся различные корригирующие оп-
тические приспособления: обычные и телескопические
очки, контактные линзы и т. п. Во-вторых, приборы, дей-
ствие которых основано на использовании сохранных ана-
лизаторов, при помощи которых слепой или слабовидящий
получает преобразованную информацию, поступающую в
обычных условиях через зрительную систему. Данные
приборы заменяют световые и цветовые раздражители
раздражителями других модальностей, трансформируют
световую энергию в звуковую или механическую. Напри-
мер: приборы, используемые в ориентировочной деятель-
ности, читающие машины, приспособления для проведения
лабораторных работ и т. п. Кроме этого ведутся работы
по моделированию периферической части зрительного ана-
лизатора (электронного глаза). Такого рода приспособ-
ления должны трансформировать световую энергию в
электрическую и посылать электрические импульсы непо-
средственно в зрительные зоны головного мозга, вызывая
тем самым субъективные световые ощущения.

Огромную роль в компенсации дефектов зрения играет
сознание. Его значение отчетливо проявляется при срав-
нении компенсаторных процессов у человека и животных.
Если последние, благодаря компенсации, могут только
биологически приспособиться к новым условиям, то чело-
век восстанавливает нарушенное равновесие не только с
естественной, но и с социальной средой. А это возможно
только при условии осознания дефекта, его последствий и
тех задач, которые возникают перед человеком в ходе

преодоления обусловленных дефектом отклонений в пси-
хическом и физическом развитии.
Для буржуазной психологии конца XIXЗначала
XX века характерным является отказ от рассмотрения
психики человека и ее формирования как результата об-
щественно-исторического развития. Наибольшее распро-
странение получают различные психологические концеп-
ции утверждающие независимость психики от внешнего

мира
Некоторые из этих теорий нашли свое отражение в

психологии слепых, и в частности в исследованиях по
проблеме компенсации дефекта зрения. Пытаясь теорети-
чески обосновать процесс компенсаторного приспособле-
ния, представители буржуазной тифлопсихологии исходи-
ли из взгляда на человека как существо только биологи-
ческое.
Среди многочисленных попыток объяснить процесс
компенсации утраченных зрительных функций биологиче-
скими факторами наиболее известно учение о викариате
ощущений, согласно которому выпадение какого-либо
вида ощущений влечет за собой автоматическое Ыизощре-
ниеы, т. е повышение сохранных видов чувствительности.
Основной причиной Ыизощренияы осязания, слуха и обо-
няния у слепых представители этой,теории считали про-
исходящее якобы при потере зрения высвобождение Ыспе-
цифической энергииы зрительного анализатора. Эта высво-
бодившаяся Ыспецифическая энергияы направлялась, по
их мнению, в сохранные органы чувств, за счет чего авто-
матически повышалась их чувствительность.
Представители другого направления, отрицая сниже-
ние порогов чувствительности у слепых, утверждали, что
слепота стимулирует появление качественных новообразо-
ваний в центральной нервной системе, которые становятся
материальным субстратом нового, Ышестогоы чувства, ком-
пенсирующего утраченное зрение.
Несмотря на столь различные взгляды, основывающие-
ся, кстати, на весьма противоречивых фактах (в одном
случае утверждается наличие повышенной чувствительно-
сти сохранных органов чувств у слепых, в другом оно от-
рицается), исследователи приходят к общему выводу, ко-
торый отрицает необходимость активного воздействия на
человека с нарушенным зрением с целью преодоления по-
следствий дефекта в психическом развитии.
Биологические теории компенсации слепоты легли в
основу различных методов, приемов и средств обучения
1>

слепых, имевших широкое применение на протяжени
многих десятилетий. На биологических основах в тифло
педагогике были построены системы, направленные н,
развитие сенсомоторной культуры и сводившиеся к меха
ническому упражнению, тренировке сохранных органе:
чувств. Порочность этих систем, элементы которых можн'
наблюдать еще и сегодня в практике реабилитационно]
работы со слепыми, состоит в их оторванности от деятель
ности, в игнорировании мышления и речи, имеющих пер
востепенное значение для заполнения пробелов в чув
ственном опыте инвалидов по зрению.
Постановка основных вопросов теории компенсацш
как чисто биологических несостоятельна еще и потому, чт'
органический дефект зрительной системы не может ока
зать глобального влияния на психику человека. Отклоне
ния в психическом развитии при дефектах зрения в гораз
до большей мере обусловлены тем смещением в социаль
ных связях и отношениях, которое провоцируется еле
потой.
Несостоятельность биологизаторокого подхода при рас
смотрении компенсаторных процессов привела исследова
телей к другой крайности З вульгарному социологизатор
окому пониманию замещения нарушенных или утраченны:
функций. В основе этой концепции лежало неверно поня
тое положение классиков марксизма-ленинизма об обще
ственной природе человека. В вульгарном истолкованш
это положение игнорировало природное, биологическое i
человеке, а отсюда следовал неизбежный вывод: компен
сировать отклонения психического развития можно тольк(
при помощи создания идентичных условий обучения i
воспитания слепых и зрячих, причем под последним пони
малось главным образом содержание обучения.
Понимание компенсации как явления, целиком детер
минированного социальными воздействиями, послужил(
обоснованием выдвинутого в те годы лозунга ЫВ ногу с(
зрячими!ы, призывавшего к полному равенству во всех от
ношениях слепых и нормально видящих. А это в свок
очередь привело к убеждению в необходимости совместно
го обучения слепых и зрячих по общей программе и одни
ми методами. Естественно, что стремление унифицирован
обучение в специальной и массовой школах, попытки ме
ханически перенести содержание обучения из массово!
школы в специальную не могли способствовать проявле
яию и развитию компенсаторных процессов.
Понимание компенсации дефектов зрения и их послед

-20

ствий как результатов действия только социальных факто-
ров (обучения и воспитания, социального обеспечения
и до) вело к отрыву психики от ее материального суб-
страта, к превращению компенсации в эпифеномен со-
знания.
Ряд ученых, осознавая односторонность как биологи-

заторского, так и социологизаторского подхода, пытались
соединить их, но первоначально эти попытки имели меха-
нический характер. Одной из таких попыток является со-
здание австрийским ученым А. Адлером теории сверхком-
пенсации, сущность которой сводится к тому, что наличие
дефекта не только тормозит, но и стимулирует развитие
психики, так как в дефекте сочетаются якобы как отрица-
тельные, так и положительные свойства.
Только диалектико-материалистический взгляд на
компенсацию дефектов зрения как синтез биологических
и социальных факторов раскрывает ее сущность и формы
проявления. Только подлинно научное объяснение процес-
сов компенсаторного приспособления при дефектах зрения
может стать теоретической основой обучения слепых и
слабовидящих, дать тифлопедагогу 'возможность созна-
тельно управлять восстановлением и развитием нарушен-
ных психических функций.
Для более глубокого понимания и- проникновения в со-
держание данной темы необходимо усвоение и четкое раз-
граничение основополагающих тифлопсихологичеоких по-
нятий, таких, как Ыдефекты, Ыкомпенсацияы, Ыкоррекцияы,
Ывторичные отклоненияы, Ыбиологические и социальные
факторы компенсацииы.
Принципиальное значение приобретает различение по-
нятий Ыкомпенсацияы и Ыкоррекцияы в познавательной
деятельности лиц с нарушениями зрения. Общеизвестно,
что процесс познания окружающей действительности на-
чинается со ступени чувственного познания, когда отраже-
ние объективного мира обеспечивается работой анализа-
торных систем человека. Наиболее информативным из
них является зрительный анализатор. Выпадение или серь-
езные нарушения в работе зрительного анализатора могут
быть возмещены работой сохранных анализаторных си-
стем (в случае слепоты в первую очередь осязанием) и
функционированием сохранных познавательных процессов
(мышление, речь, память). Итак, процесс компенсации в
тифлопсихологии рассматривается как процесс замещения
Утраченной функции или возмещения нарушенных зри-
тельных функций.
21

Коррекция в тифлолсихологии рассматривается так ж,
как процесс, яо как процесс исправления, доведения д<
нормы тех психических функций, которые Ыотклонились;
в результате аномального развития. Например, мы гово
рим о коррекции познавательной деятельности ребенка <
нарушенным зрением в целом и о коррекции таких психи,
чеоких познавательных.процессов, как ощущение, восприя|
тие, представление и т. д. а

Как компенсация, так и коррекция в ходе познааателм
ной деятельности слепого и слабовидящего ребенка осу
ществляются посредством целой системы форм, способе]
и методов педагогического воздействия, овладение которые
ми является задачей каждого студента тифлопедагогичея
ского отделения.

Планы семинарских занятий. Литература

Занятие первое
Компенсация и ее физиологический механизм

1. Понятие о дефекте и его структуре. Е

2. Понятие о компенсации и коррекции в тифлопсихсд
логии. Е

3. Принципы рефлекторной теории И. П. Павлова ка
естественнонаучная основа компенсации.
4. Особенности высшей нервной деятельности слепы
и слабовидящих. Е

5. Принцип возникновения и протекания ком,пенсатор1
ных функций.

Выготский Л. С. К психологии и педагогике детской
дефективности.ЗДефектология.З1974.З№ 3.ЗС. 71З76а
Л,и тв а к А. Г. Теоретические вопросы тифлопсйхоло|
гии.ЗЛ.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1973.ЗГл. III.
Лубовский В. И. Общие и специфические законо
мерности психики аномальных детей.З Дефектология.З
1971З№ 6.ЗС. 15З19.
Солнцева Л. И. Развитие компенсаторных процес
сов у слепых детей дошкольного возраста.З М.: Педагоги
ка, 1980.З Гл. I.

Занятиевторое,
Факторы компенсаторного приспособления

1. Биологические факторы компенсации.
2. Социальные факторы компенсации.

3. Критика биологизаторских и социалогизаторских

теорий компенсации.
4 Роль мышления и речи в компенсации и коррекции

дефектов зрения.
5. Роль деятельности в процессе компенсации.
|Вы готски и Л. С. Развитие высших психических
функцийЗМ.: Изд-во АПН РСФСР, I960.ЗС. 55З57.
Земцова М. И. Пути компенсации слепоты.ЗМ.:
Изд-во АПН РСФСР, 1956.З Гл. IЗIll.
Л и т в а к А. Г. Тифлопсихология.ЗМ.: Просвещение,
1985З Гл. III.З 208 с.

Е

Задания для самостоятельной работы
Аннотирование и конспектирование литературы

Выготский Л. С. К психологии и педагогике детской
дефективности//Дефектология.З1974.З№ 3.ЗС. 71З76.
Земцова М. И. Пути компенсации слепоты в процес-
се познавательной и трудовой деятельности.ЗМ.: Изд-во
АПН РСФСР, 1956.
ЛитвакА. Г. О соотношении понятий компенса-
ция и коррекция // Особенности познавательной деятель-
ности слепых и слабовидящих школьников.ЗЛ.: ЛГПИ
им. А. И. Герцена, 1976.ЗС. 108З119.

Темы докладов или рефератов. Литература

1. Учение Выготского Л. 'С. о структуре дефекта н ком-
пенсации.
2. Роль социальных факторов в процессе компенсации
слепоты.

Выготский Л. С. Развитие высших психических
функцийЗМ.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.
Выготский Л. С. К психологии и педагогике
детской дефективности//Дефектология.З1974.З№ 3.З
С. 71-76.
Выготс'к,ий Л. С. Слепой ребенок//Собр. соч.ЗМ.:
Педагогика, 1983.ЗТ. 5.
Литва к А. Г. Теоретические вопросы тифлопсихоло-
гии.З Д.: ЛГПИ им. А. И. Герцена.З Гл. III.
Земцова М. И. Пути компенсации слепоты.ЗМ.:
Изд^о АПН РСФСР, 1956.
Кондратов А. М. Восстановление трудоспособности
слепых.ЗМ.: Изд-во ВОС, 1976.
Моргулис И. С., А к и мушки а В. М. Трудовая реа-

билитация инвалидов по зрению.З Киев: Радяньска шко-
ла, 1983.
Феоктистова В. А. Очерки истории зарубежной
тифлопедагогики и практики обучения слепых и слабови-
дящих детей.З Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1973.

ТЕМА 4.

ЛИЧНОСТЬ И МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ
ПРИ ТЯЖЕЛЫХ НАРУШЕНИЯХ ЗРЕНИЯ

Вопросы, раскрывающие особенности формирования
личности школьника с отсутствующим или глубоко нару-
шенным зрением, в современной тифлопсихологии не по-
лучили пока своего достаточного раскрытия. В то же вре-
мя знание этих особенностей является необходимым усло-
вием для формирования активной, гармонически развитой
личности таких детей, эффективного включения их в учеб-
но-восстановнтельный процесс, осуществляемый школой.
При изучении данной темы студентам необходимо осо-
бое внимание уделить вопросам 'идеологической борьбы,
сферой которой является личность, в том числе и личность
слепого и слабовидящего. Важно не только усвоить со-
держание тех или иных концепций, но и уметь проследить,,
как конкретные теоретические концепции воплощаются в
практику организации учебно-воспитательного процесса.
В рамках данной темы студенты не только должны четко"
усвоить основные положения марксистско-ленинского уче-
ния о личности, в том числе о формирований личности;
аномального ребенка, но и уметь дать развернутую и ар-
гументированную критику буржуазных идеалистических
концепций формирования личности человека с тяжелыми
нарушениями зрения.
На протяжении многих веков в обыденном сознании;
складывалось представление о личности слепых как лич-
ности глубоко ущербной, обладающей рядом специфиче-
ских черт, отличающих слепых от нормально видящих,
Слепым приписывали разнообразные отрицательные лич-
ностные свойства: гипертрофированные биологические пот-
ребности (пищевую и сексуальную), дурные привычки,
отсутствие духовных интересов, наличие отрицательных
моральных (эгоизм, отсутствие чувства долга, товарище-
ства) и волевых (внушаемость, негативизм) черт характе-
ра, религиозно-мистическое мировоззрение и т. д. Все эти

особенности рассматривались как прямое следствие нару-
шения зрения. В результате слепого представляли как че-
ловека абсолютно иного рода, нежели зрячий, а возмож-
ности формирования положительных свойств и совершен-
ствования его личности считали крайне ограниченными.
Наряду с подобными воззрениями имели место концеп-
ции утверждавшие независимость личности и ее устойчи-
вых' свойств от соматического состояния и условий жизни.
Утверждалось, что личность формируется спонтанно, а
слепота, ограничивая контакты человека с внешним ми-
ром, способствует его самопознанию и самоусовершенство-
ванию.
Однако, по мере того как материалистическая психо-
логия упрочивала свои позиции, представления о биосо-
циальной природе человека, детерминированности форми-
рования личности преимущественно социальными факто-
рами начинают проникать в тифлопсихологию.
Впервые в дефектологии марксистская интерпретация
развития личности в условиях сенсорной недостаточности
была дана Л. С. Выготским. Он убедительно показал, что
любой дефект, любой телесный недостаток является фак-
тором, изменяющим отношения человека с окружающим
миром, главным образом с людьми, и дающим в результа-
те Ысоциальную ненормальность поведенияы.
Иными славами, органический дефект, нарушая соци-
альные отношения, изменяет социальную позицию, провоци-
рует возникновение у слепого иных, нежели у зрячих, со-
циальных установок. Опосредованное влияние дефекта на
психическое развитие, обусловленное изменением отноше-
ний индивида с окружающей предметной и социальной
средой, объясняется не только всеобщей закономерностью
зависимости антропо- и онтогенеза психики от социальных
факторов, от коллективной общественной жизни, но и тем,
что для слепых отсутствие зрения само по себе не являет-
ся фактом психологическим и они не чувствуют себя по-
груженными во мрак (равно как и глухие в безмолвие);
психологическим фактом слепота становится только тогда,
когда человек вступает в общение с отличающимися от
него здоровыми людьми.
Нарушение социальных контактов приводит к целому
ряду отклонений в формировании личности у слепорож-
денных и рано утративших зрение и может вызвать появ-
ление негативных характерологических особенностей у
ослепших в зрелом возрасте.
К таким особенностям относятся некоторые изменения
25

в динамике потребностей (например, недоразвитие пер
цептивных потребностей), связанные с затруднениями и;
удовлетворения; сужение круга интересов, обусловленно
ограничениями в сфере чувственного отражения; редуци
рованность способностей к видам деятельности, требую
щим визуального контроля; отсутствие или резкую огра
ниченность внешнего проявления внутренних состояний
Кроме того, дефект провоцирует, особенно в сфере ее
мейных отношений, возникновение условий, неблагоприят
но влияющих на формирование различных черт характе
ра. К таким условиям относятся в равной мере как чрез
мерная опека со стороны окружающих, так и отсутствиы
внимания, заброшенность ребенка. В результате у слепьп
формируются отрицательные моральные (эгоцентричность
эгоизм, отсутствие чувства долга и товарищества), воле
вые (отсутствие самостоятельности, нерешительность, вну
шаемость, упрямство, негативизм), эмоциональные (рав
нодушие к окружающим, душевная черствость) и интел
лектуальные (отсутствие любознательности, чувства но
вого) черты характера.
Сравнительно ограниченные контакты с окружающим]

стремление уйти в свой внутренний мир.
Уже краткое перечисление особенностей личности еле
пых показывает, что ее устойчивые свойства (направлен
ность, способности, темперамент и характер) лишь кос
венно связаны с дефектами зрения. В одних случаях эт<
связь обусловлена недостатками в области чувс1венног(
познания и неудачным опытом познавательной и ориен
тировочной деятельности (например, боязнь нового), а 1
других З неблагоприятными условиями воспитания, выпа
дением из коллектива, ограничением деятельности, отри
цательными результатами попыток налаживания контак
TQB со зрячими. Еще менее выраженной оказываете;
связь между формированием отдельных структурных ком
понентов личности и глубиной и временем возникновенш
первичного дефекта.
Таким образом, становится очевидно, что в формиро
вании основных свойств личности на первый план высту
пают социальные факторы, действие которых оказываете?
относительно или полностью независимым от времени
возникновения и глубины патологии зрения.
При формировании направленности личности, некото
рых моральных, волевых, интеллектуальных черт харак
тера дефекты зрения, как мы уже видели, могут быть

первопричиной отклонения их от нормы, затрудняя и со-
кращая общение ребенка со сверстниками и взрослыми,
препятствуя накоплению индивидуального опыта. Такие
отклонения (негативизм, внушаемость, эгоистичность, не-
доразвитие познавательных интересов и т. д.) отмечаются
многими исследователями. Однако при создании соответ-
ствующих условий и правильной организации воспитания
и обучения, широком вовлечении ребенка в различные ви-
ды деятельности формирование этих свойств личности,
мотивации деятельности, установок оказывается практи-
чески независимым от состояния зрительного анализатора.
В других случаях слепота, первоначально тормозящая
развитие некоторых сторон личности (например, формиро-
вание интересов, эстетических чувств и т. д.), при педа-
гогическом воздействии отступает на второй план, но про-
должает оказывать влияние на диапазон избирательного
отношения аномального ребенка к окружающей действи-
тельности, сужая его в зависимости от глубины патологии.
Но если тот или иной вид деятельности доступен для сле-
пого, то формирование отношения к нему оказывается не-
зависимым от дефекта. Так, интересы к определенным ви-
дам деятельности, успешно осуществляющейся без зри-
тельного контроля, оказываются такими же глубокими,
устойчивыми и действенными, как и у нормально видящих.
Таким образом, содержательная сторона психики при
развивающем обучении оказывается независимой от де-
фектов зрения. Более того, она относительно независима
и от биологических, природных факторов, так как послед-
ние определяют не содержание, а процесс формирования
личностных ценностей, его динамику. Следовательно, меж-
ду зрячими и слепыми, а тем более слабовидящими раз-
личия могут наблюдаться только 'в ходе формирования
личности, динамике становления различных ее свойств.
Конечные же результаты, т. е. уровень сформированности
личности, определяются не наличием или отсутствием
зрительной патологии, а характером социальных воздей-
ствий, и прежде всего воспитания и обучения.
Существование неоднозначной зависимости формирова-
ния отдельных структурных компонентов личности от со-
(^тояния зрения и наличие ряда ведущих личностных
свойств, образующих ядро личности (мировоззрение,
убеждения, идеалы) и независимых от дефектов зрения,
следует подчеркнуть особо. Дело в том, что в дефектоло-
^и широко распространено мнение, согласно которому
ьлепота и другие сенсорные дефекты накладывают отпе-

отношениям шается

чаток на весь ход развития личности, вызывают глобал
ные изменения, ведут к ее радикальной перестройке.
Поскольку неблагоприятные социальные условия, в ко
торых развивалась личность аномальных детей, ликвиди
рованы, вряд ли есть основание считать, что сенсорны!
дефект влияет на весь ход развития, радикально изменя;
и перестраивая личность. Эти положения научно не под
тверждаются, а практика воспитания слепых опровергае'
их целиком и полностью. И это естественно, так как н;
формирование личности в целом как субъекта познани)
и активного преобразователя действительности, или, 1
другом определении, как субъекта и объекта обществен
ных отношений, ни парциальное, ни тотальное нарушена
функций зрения влияния оказать не могут, затрагивав
лишь ее отдельные структурные компоненты, причем i
различной степени.
Центральное же ядро личности, образующее те внут
ренние условия, через которые преломляются внешни!
воздействия, обусловлено общественными отношениями
отражающимися во внутренних субъективных отношениям
человека к миру вещей и людей, к самому себе. Отсюда
следует, что при организации нормального общения еле
пого ребенка с людьми, при расширении его возможное'
проникновения в окружающий мир формирование я;
личности должно протекать без каких бы то ни было
клонений. Иными словами, нарушение зрительных фу
ций не является непреодолимым препятствием для фор
миравания всесторонне развитой личности.
Рассматривая вопросы формирования личности в тиф
лопсихологии, необходимо особое внимание уделить про
блеме активности личности, поскольку не подлежит сом
нению, что отсутствие зрения или тяжелые хронически
нарушения его ведущих функций (острота и поле зрения)
вносят существенные изменения в жизнь человека, за-
трудняя его взаимодействие с окружающим миром, сни
жая его активность.
Активность является фундаментальным свойством
присущим всей живой материи, при этом на различны
ступенях эволюционной лестницы уровни активности \
проявление ее различны. Активность человека опреде
ляется как биологическими, так и социальными фактора
ми, причем последние в этом взаимодействии являются
ведущими.
Снижение познавательной активности наиболее ярко
проявляется в преддошкольном и дошкольном возрасте,

прежде всего в снижении уровня ориентировочно-поиско-
вой деятельности. Наличие частых отрицательных под-
креплений рефлекса ЫЧто это такое?ы (ушибы, травмы)
уже при первых проявлениях поисково-ориентировочной
деятельности у слепых детей ведет к редуцированности,
ослабленности, заторможенности ориентированных ре-
акций
Основным источником активности являются потребно-
сти Выпадение или редуцирование зрительных функций
отрицательно влияет на их формирование, нарушая соот-
ношение материального и духовного. Спонтанное разви-
тие потребностей ведет к доминированию и даже к гиперт-
рофии у слепых потребностей органических как наиболее
легко удовлетворяемых.
Среди широкого круга человеческих потребностей за-
метное место занимают потребности перцептивные, прояв-
ляющиеся в неодолимом стремлении к восприятию окру-
жающего мира. Их удовлетворение и, следовательно,
формирование при слепоте и слабовидении также нару-

возможносте! взаимосвязанными
ядр! витием
от гересов,
нк ного

Снижение активности познавательной деятельности де-
тей с дефектами зрения обусловлено прежде всего двумя,
оовязанными причинами с одной стороны, недораз-
м перцептивных потребностей и познавательных ин-
>в, а с другой З недоразвитием навыков осязатель-
(у. незрячих и особенно частичнозрячих) и визуаль-
ного (у слабовидящих и особенно частичнозрячих) обсле-
дования. При этом уровень активности отражения при
прочих равных условиях оказывается зависимым от сте-
пени тяжести дефекта и времени его появления.
Снижение познавательной активности обусловлено не-
достаточной стимуляцией ее извне. Отсутствие или резкое
ограничение возможности визуальноЗдистантно и одно-
моментно З воспринимать окружающий мир отрицательно.
сказывается на тонусе коры головного мозга, понижает
активность мозговой деятельности, показателем чего яв-
ляется исчезновение или депрессия альфа-ритма, частично
компенсирующегося за счет того, что множество раздра-
жителей, индифферентных для нормально видящих, полу-
чают для лиц с глубокими нарушениями зрения сигналь-
те значение (звуковые, термальные, механические
и т. д). Однако эти воздействия не могут сами по себе
^зместить ущерба, наносимого полным или частичным
включением зрительных функций. В связи с этим в учеб-
ной деятельности школ для слепых и слабовидящих чрез-

Дата добавления: 2017-02-01