ГОСТ Р 51074 -2003 «Продукты пищевые. Информация для потребителя. Общие требования 7 страница

Функции мышления при слепоте не имеют никаких
принципиальных отличий от его функций у нормально ви-
дящих. Однако выпадение или серьезные нарушения функ-
ций зрения затрудняют процесс восприятия, в частности
формирование целостного образа, его дифференцирован-
ноеЙ и возможность выделения существенных признаков а
широких обобщений. В связи с этим мышлению слепых
приходится проделывать дополнительную по сравнению с
нормой работу, преодолевая относительную сукцессив-
ность осязательных образов слепых, их фрагментарность,
схематизм, восполняя многочисленные пробелы чувствен-
ного познания.
Одной из детерминант компенсации дефектов психиче-
ского развития, обусловленных сужением сенсорной сфе-
ры, является такое фундаментальное свойство мышления,
как опосредованность, позволяющее ему опосредованно,
при помощи умозаключений, раскрыть сущность недоступ-
ных для восприятия предметов и явлений.
В. И. Ленин писал, что представление не может схва-
тить движения в целом, например не схватывает движе-
ния с быстротой 300000 км в 1 секунду, а мышление
схватывает и должно схватить. Очевидно, что возможность
чувственного отражения при патологии зрения существен-
но ограниченно, и целый ряд данных о внешнем мире сле-
пые могут получить и получают опосредованно, косвенным
путем, благодаря работе мышления. Особо следует под-
черкнуть, что, хотя человеческое мышление специализиру-
ется на выявлении существенных связей и отношений и их
обобщении, оно отражает также свойства и сущность
объектов. Именно эта возможность отражать свойства и
сущность объектов в их общих и существенных определе-
ниях лежит в основе материалистического понимания ком-
пенсаторной функции мышления. Не абстрактные схемы,
не символы, а вполне реальные конкретные представления,
образы воображения и понятия, отражающие недоступные
для непосредственного восприятия объекты, формируются
у слепых и слабовидящих в результате опосредованного
отражения, что способствует расширению и углублению
познавательных возможностей.
Изучая мышление, буржуазные тифлопсихологи исхо-
дили из ненаучных механистических, идеалистических и
других философских и общепсихологических концепций,
что, естественно, отразилось на их теоретических постро-
ениях.
Наиболее распространенная концепция утверждала,

что потеря зрения способствует более раннему, быстрому
развитию логического мышления у слепых, нежели у нор-
мально видящих. Основываясь на рационалистических и
идеалистических философских построениях, тифлопсихо-
логи этого направления разрывали единство чувствен-
ного и логического, противопоставляли образное и поня-
тийное, не видели диалектики перехода от ощущения к
мысли.
Возникшая в западноевропейской тифлопсихологии и
берущая свое начало от Вюрцбургской школы Ычистогоы
мышления концепция преимущественного по сравнению с
нормой развития логического мышления слепых, утвер-
ждавшая его более быстрое и раннее по сравнению со
зрячими развитие, в своей основе имела антидиалектиче-
ское положение, согласно которому чувственные данные
не только не способствуют, но, напротив, препятствуют
развитию мышления. А отсюда следовало, что, чем мень-
ше ощущений вторгается в Ыфиксационную точку созна-
нияы (А. А. Крогиус), тем интенсивнее работает мысль,
тем глубже сосредоточение слепых на своем внутреннем
мире. А это будто бы открывает широкие возможности для
научного и художественного творчества, особенно в обла-
сти математики, музыки, литературы.
Однако подобные утверждения являются умозритель-
ными, так как не подтверждены ни практикой слепых, ни
экспериментами, а немногочисленные примеры слепых, до-
стигших высокого уровня интеллектуального развития,
свидетельствуют лишь о принципиальной возможности вы-
сокого умственного развития при отсутствии зрения, но
никак не могут доказать более раннего и быстрого разви-
тия мышления, достигающего более высокого, нежели в
норме, уровня. Еще более наивными и не выдерживаю-
щими критики являются попытки обосновать независи-
мость мышления от чувственного познания, а также отри-
цательное влияние последнего на мыслительную деятель-
ность.
Противоположную позицию занимали тифлопсихологи,
развивавшие концепцию, согласно которой слепота тормо-
зит и ограничивает развитие мышления. Эта тифлопсихо-
логическая концепция является вариантом ассоциативной
теории, широко распространенной в психологической нау-
ке конца XIXЗначала XX века.
Представители этого направления правильно замечали,
что недостатки в области чувственного познания неизбеж-
но должны сказаться в сфере мышления, однако сведение

содержания мышления к представлениям, уподобление
мыслительных процессов течению ассоциаций различной
сложности привело их к отрицанию возможности компен-
саций дефекта, к утверждению фатальной неизбежности
ограниченности умственного развития слепых.
Несмотря на полярность взглядов, тифлопсихологов,
утверждавших преимущественное развитие мышления сле-
пых, либо, напротив, его ограниченность, объединяет не-
диалектический подход к процессу познания, неспособ-
ность увидеть соотношение и взаимосвязь чувственного и
логического, что и приводит в результате либо к разрыву,
либо к отождествлению последних.
Подлинно научный подход к чрезвычайно важным про-
цессам мышления при дефектах зрения возможен только
с позиций диалектического материализма, рассматриваю-
щего мыслительную деятельность в неразрывной связи с
чувственным познанием, утверждающего их единство.
Мыслительные процессы, являясь актами познания,
раскрывают закономерности существования объективного
мира. Выявление связей, отношений, а также основных
свойств и сущности явлений и объектов действительности
осуществляется посредством мыслительных операций.
Очевидно, что увпешность этих операций на уровне
чувственного отражения зависит от сохранности и степени
развития анализаторного аппарата.
Глубокие нарушения функций зрения, влекущие за со-
бой затруднения в сфере восприятия, затрудняют также и
операции анализа и синтеза отражаемых и являющихся
объектом познания различных сторон действительности.
Это объясняется, с одной стороны, недостаточно полным
отражением свойств и признаков объектов, а с другой З
относительной сукцессивностью осязательного и нарушен-
ного зрительного восприятия, препятствующих формирова-
нию целостного образа, в результате чего страдают срав-
нение и дифференцировка. Эти же причины лежат и в ос-
нове трудностей, испытываемых слепыми при вычленении
наиболее существенных, характерных свойств и связей
объектов познания.
Одной из наиболее важных мыслительных операций яв-
ляется сравнение, т. е. установление степени тождества
или различия при сопоставлении двух или нескольких
объектов. Хотя сравнение представляет собой относитель-
но элементарную форму познания, его важная роль опре-
деляется тем, что оно наряду с анализом или синтезом
включается почти во все мыслительные операции.

В операции сравнения, основанной на анализе-синтезе,
при наличии серьезных дефектов зрения также наблюда-
ются определенные затруднения, особенно на уровне чув-
ственного познания. Невозможность или сложность полу-
чения ряда чувственных данных при полной или частичной
утрате зрения препятствует тонкому различению и диффе-
ренцировке объектов, а следовательно, и их сравнению.
Разумеется, недостаточная глубина сравнения на чувст-
венном уровне не может не отразиться на научно-тео-
ретическом мышлении, так как и при сравнении понятий
необходима опора на их конкретное содержание, при-
чем чем сложнее мыслительная задача, тем более час-
то приходится опираться на конкретные, чувственные дан-
ные. Недостаточно тонкий анализ, страдающий из-за
сужения сферы чувственного познания, часто приводит
к установлению тождества или различия либо по несу-
щественным, либо по слишком общим, генерализованным
признакам, в результате чего сравнение не способствует
вычленению характерных признаков и существенных
связей.
На операции сравнения основаны классификация и си-
стематизация, т. е. объединение объектов по сходным при-
знакам, их мысленная группировка. Обнаружилось, что
часто наблюдающееся у слепых выделение несущественных
или чрезмерно общих признаков препятствует правильной
классификации и систематизации.
К операциям мыслительной деятельности относятся
также абстрагированиеЗотвлечение от одних сторон
объекта при одновременном выделении других; обобще-
ние З объединение объектов на основе общих существен-
ных признаков; конкретизацияЗприменение обобщенных
знаний к частным, конкретным случаям. В основе всех
этих операций лежит анализ-синтез, наряду с которыми
могут выступать и другие операции, например обобщение
может вестись через сравнение. Упомянутые операции не
были предметом специального изучения в тифлопсихологии,
однако, исходя из диалектико-материалистического поло-
жения о единстве чувственного и логического, а также
опираясь на факты, свидетельствующие о трудностях, ис-
пытываемых слепыми при анализе-синтезе, можно с до-
статочной уверенностью полагать, что дефекты в сфере
чувственного познания отражаются в той или иной степе-
ни на всех мыслительных операциях.
Таким образом, полная или частичная утрата зрения,
сужая сенсорную сферу, затрудняя и обедняя чувственное

познание, отрицательно влияет на развитие аналитико-син-
тетической деятельности и мышления слепых.
Однако эти недостатки не делают мышление слепых
необратимо неполноценным, так как в процессе обучения
и воспитания в значительной мере устраняется основная
причина замедленного развития мышленияЗпробелы в
сфере чувственных, конкретных знаний. Направляя и ор-
ганизуя восприятие, расширяя и уточняя круг представле-
ний, формируя на их основе полноценные понятия, учитель
специальной школы тем самым способствует успешному
развитию системы операций мыслительной деятельности
слепых
Наиболее существенные изменения во взаимоотноше-
нии субъекта и объекта отражения, при которых влияние
аномальных факторов наименее выражено и возможность
адекватного отражения максимальна, наблюдаются в про-
цессе обобщенного опосредованного логического познания.
В форме понятий при дефектах зрения наиболее адек-
ватно отражается и закрепляется в виде знаний объектив-
ная действительность.
Однако, выделяя понятия как важную форму компен-
сации недостаточности представлений, следует иметь в ви-
ду, что адекватное обобщение и опосредованное отражение
возможно только тогда, когда понятийные знания под-
крепляются конкретными чувственными данными, в отли-
чие от фиктивной компенсации, основанной на формирова-
нии лжепонятий и вербальных знаний
Сужение сферы чувственного познания, возникающее
при слепоте, отражается в области мышления в первую
очередь именно на формировании понятий и последующем
оперировании ими. Наиболее характерной особенностью
мышления слепых является дивергенция, т. е. расхождение
двух взаимопереплетенных и взаимообуславливающих сто-
рон отражения действительностиЗчувственного и логи-
ческого.
Усваивая исторически сложившиеся понятия, сущест-
вующие в словесной форме, и не получая в то же время
в индивидуальном опыте соответствующих чувственных,
конкретных знаний, слепые приобретают формальные, отор-
ванные от жизни знания. Эти знания (понятия) неполно-
ценны, так как в них разорваны объективно взаимосвязан-
ные стороны действительностиЗединичное (отражающее-
ся в представлениях) и общее (отражающееся в поня-
тиях).
Отсутствие конкретного, чувственного наполнения по-

нятий ведет не только к формализму, но и к искажению
.' их содержания.
Догматическое усвоение понятий и формальное опери-
рование ими могут быть преодолены путем конкретизации
знаний, формирования новых и коррекции имеющихся
представлений на основе широкого использования нагляд-
ных пособий, ознакомления слепых с натурными объекта-
ми В этой связи следует отметить, что один из основных
дидактических принциповЗпринцип наглядности имеет
для слепых особо важное значение, так как только на его
основе возможно нормальное усвоение понятий, которые
по своей природе не могут не опираться на наглядные об-
разы действительности. Дивергенция чувственного и логи-
ческого в понятиях слепых приводит к тому, что у них
часто можно наблюдать неверные либо формальные суж-
дения и умозаключения.
Выше отмечалось, что в тифлопсихологии делались по-
пытки охарактеризовать мышление незрячих как логичес-
кое (теоретическое), обосновать их неспособность к на-
глядно-образному отражению действительности. Такого
рода взгляды имеют идеалистическую сущность и ведут в
теоретическом плане к разрыву чувственного и логическо-
го, а в плане практическом утверждают вербализм обуче-
ния слепых. Несостоятельными оказываются также попыт-
ки охарактеризовать незрячих как логический тип, в от-
личие от ослепших и частичнозрячих, относимых некото-
рыми авторами соответственно к смешанному и наглядно-
образному типам.
Сокращение чувственного опыта у слепых приводит к
затруднениям при Ысличении мысли и вещиы, к преиму-
щественному оперированию понятиями, но это вовсе не
означает, что их мышление становится логическим.
Имеются все основания утверждать, что формирование
видов и типов мышления при дефектах зрения проходит
через те же этапы, что и в норме, и логическое (теорети-
ческое) мышление может развиваться только на основе
высокоразвитого наглядно-действенного и наглядно-образ-
ного мышления.
Итак, мыслительная деятельность слепых подчиняется
в своем развитии тем же закономерностям, что и мышле-
ние нормально видящих. И хотя сокращение чувственного
опыта вносит определенную специфику в этот психический
процесс, замедляя интеллектуальное развитие и изменяя
содержание мышления, оно не может принципиально из-
менить его сущности. Отмеченные выше отклонения в раз-

витии мышления от нормы могут быть в значительной
степени преодолены в результате обучения, направленного
на формирование полноценных знаний, в которых чувстве!
ное и понятийное представлены в единстве.

Планы семинарского и практических занятий.
Литература

Занятие первое (семинарское)
Мышление и его роль при дефектах зрения

1. Компенсаторная роль мышления в познавательно
деятельности лиц с дефектами зрения.
2. Критика буржуазных теорий мышления в тифлопси^
хологии.
3. Характеристика основных мыслительных операций)
слепых и слабовидящих школьников. |
4. Особенности формирования понятий у детей с де-
фектами зрения. |
5. Виды мышления и их соотношение при нарушениях]
зрения.
)L
Занятие второе (практическое)

Особенности мыслительных операций, форм
и видов мышления у школьников с нарушениями зрей;

Программа наблюдения
за мыслительной деятельностью
учащихся на уроке в
школе слепых и слабовидящих

1. Назовите моменты в структуре урока, когда мышле-
ние было ведущим в познавательной деятельности уча-
щихся на уроке.
2 Какие мыслительные операции актуализировались
у учащихся в процессе урока (анализ, синтез, обобщение,
сравнение, абстрагирование, конкретизация и др.)?
Проиллюстрируйте ответ конкретным содержанием ка-
кого-либо фрагмента урока.
3. Испытывают ли учащиеся специальной школы труд-
ности в процессе сравнения, обобщения, абстрагирования
материала урока? Если да, то каковы причины этих за-
труднений (возрастные, индивидуальные, аномальные фак-
торы)?

4. Назовите понятия или систему основополагающих
понятий, которые усваивали или закрепляли учащиеся в
процессе урока.
Какие этапы в процессе формирования понятий явля-
ются наиболее трудными для учащихся с нарушенным
зрением^ (Этап предметных действий, этап оперирования
представлениями при решении мыслительных задач
и т. д.). Приведите примеры из содержания урока.
5. Наблюдаются ли проявления дивергенции и верба-
лизма понятий в процессе урока в школе слепых и слабо-
видящих? Проиллюстрируйте высказываемое положение
соответствующими примерами из содержания урока.
6. Опираясь на результаты наблюдений за мыслитель-
ной деятельностью слепых и слабовидящих школьников в
процессе урока, сделайте общий вывод об опосредованной
зависимости развития мыслительных операций и форм
мышления от нарушений зрительного анализатора.
7. Проанализируйте суждения и умозаключения слепых
и слабовидящих учащихся на уроке. Проявлялись ли осо-
бенности названных форм мышления? Докажите примера-
ми из суждений и умозаключений учащихся с нарушенным
зрением на уроке.
8. Какие виды мышления использовались слепыми и
слабовидящими школьниками на уроке" в процессе реше-
ния конкретных мыслительных задач^
Результаты наблюдения оформляются в виде протоко-
ла, где указывается школа, класс, фамилия, имя, отчество
учителя, дата проведения урока, его тема, задачи и цели,
офтальмологическая характеристика класса. В конце про-
токола делается обобщающий вывод по программе наблю-
дений.

3анятиетретье (практическое)

Экспериментальное изучение мышления слепых
и слабовидящих школьников

Экспериментальное изучение мышления чрезвычайно
трудоемкий процесс. В процессе исследования, как прави-
ло, используется несколько методических процедур; ре-
зультаты, полученные с их помощью, дополняют друг дру-
га, что дает возможность составить более или менее адек-
ватную картину особенностей мыслительного процесса ис-
следуемого или группы исследуемых.
Кратко остановимся на описании отдельных методов.

1. Метод понимания рассказов и сюжет-
ных картин.

В первом случае анализируется особенность пересказа,
умение ребенка выделить главное в рассказе и отвлечься
от второстепенных деталей. При этом следует уделить вни-
мание речи испытуемого (словарный запас, темп речи,
построение фраз, лаконичность или, наоборот, чрезмерная
обстоятельность и пр.). Данный метод дает возможность
определить способность испытуемого понять скрытый (пе-
реносный) смысл рассказа.
Могут быть использованы рассказы с пропущенными
словами (проба Эббингауза). В этом случае подбор слов
может свидетельствовать об уровне понимания текста.
Кроме того, немаловажное значение имеет то, как реаги
рует испытуемый на замечания и наводящие вопросы эк.
спериментатора, насколько он способен принять и исполь
зовать его помощь.
Метод использования сюжетных картин имеет мног'
общего с вышеописанным методом, но отличается тем, чт'
в процессе исследования полнее раскрывается ход рассуж;
дений испытуемого. Обследуемый описывает картину, npi
этом он должен продемонстрировать способность понять
смысл происходящего, установить характер отношений
между изображенными^персонажами. Важно и то, как фор-
мулируется смысл изображенного на картине.
Как вариант данной методики часто используются юмо-
ристические картинки. Понимание смысла комического яв-
ляется важным диагностическим показателем интеллекту-
альной сохранности ребенка.
Часто используются серии отдельных картинок с целью
установления последовательности событий.
При подборе картинок и рассказов следует помнить, что
их содержание должно соответствовать возрастным осо-
бенностям и возможностям ребенка. В работе со слепыми,
как правило, предпочтение отдается вербальному материа-
лу. Правда, вполне возможно, что это связано с известны-
ми техническими и методическими трудностями адаптиро-
вания стимульного материала, предназначенного для визу-
ального восприятия зрячими к гаптической перцепции
слепых. У слабовидящих стимульный материал должен
соответствовать зрительным возможностям данной катего-
рии испытуемых. При этом должны учитываться острота
и поле зрения, состояние световой и цветовой чувствитель-
ности, нозологическая принадлежность и пр.

2. Метод классификации.

Этот метод используется для изучения уровня сформи-
рованноеЙ процессов обобщения и отвлечения. Так же как
и при работе с вышеописанными методами, в данном слу-
чае весьма показательным является то, насколько испы-
туемый может использовать помощь экспериментатора и
на ее основе выполнять задания.
В качестве материала используются карточки с изо-
бражением различных предметов, растений, животных
и пр. Вместо изображений могут использоваться надписи.
Важно, чтобы используемые объекты были хорошо знако-
'мы испытуемому.
Задание состоит в том, чтобы разбить набор на несколь-
ко групп. Признак, по которому образуются группы (клас-
сы), испытуемый выделяет сам. Важно выяснить в процес-
се опроса, каким именно критерием пользовался испытуе-
мый при классификации предметов, сумел ли он выделить
существенные признаки объектов или пользовался второ-
степенными. После первичного выполнения задания испы-
туемого просят укрупнить группы или, если это возможно;
создать новые. Для низкого уровня сформированности про-
цессов обобщения характерны классификации по конкрет-
но-ситуативным, несущественным признакам, в результате
чего образуется множество мелких групп, при этом испы-
туемый затрудняется в укрупнении последних.
Достаточно частым для детей младшего школьного воз-
раста является разноплановая классификация, т. е. груп-
пировка объектов сразу по нескольким разным признакам.

3. Метод исключения.

Данная методика является вариантом метода класси-
фикации. Испытуемому предлагаются карточки, на каждой
по 4 предмета. Три из них могут быть объединены в группу
по общему признаку, а один должен быть исключен. Имен-
но поэтому данную методику называют еще Ычетвертый
лишнийы. Задания предъявляются с нарастающей слож-
ностью. Картинки могут быть заменены карточками со сло-
вами.

4. Метод образования аналогий.

Данная методика используется для изучения процесса
установления логических взаимосвязей между понятиями.
Испытуемому предлагают пару слов. Установив харак-
тер отношений между ними, он может образовать анало-
гичную пару. При этом первое слово образуемой пары уже

дано, а второе надо выбрать из пяти предложенных. Один
из самых простых вариантов может быть таким:

песня

картина
художник музыка, ноты, композитор, скрипач, гитара

5. Метод определения
понятий.

и сравнения

Для того чтобы дать определение предмета или явле-
ния, необходимо проанализировать целый ряд их призна-
ков и выделить из них наиболее значимые, существенные.

знака определяемого предмета. Наиболее точные определе-
ния базируются на родовых признаках с учетом видовых
отличий. Определения более низкого уровня основаны, как
правило, на функциональных признаках. Совершенно недо-
статочным является определение, выделяющее лишь на-
глядно-чувственные признаки.
Данный метод дает возможность определить способ|
ность ребенка к выделению существенных признаков и аб|
страгированию от второстепенных. При сопоставлении по|
нятий происходит не только анализ свойств предмета, на
и устанавливаются отношения между данными предме
тами.
Кроме названных выше, существует огромное число дру|
гих экспериментальных методик, таких, как формирование"
искусственных понятий, толкование переносного смысла
пословиц и метафор, метод пиктограмм, незаконченлых
предложений, подбор слов-антонимов и др.
Много оригинальных методов для исследования мыш)
ления детей было создано известным швейцарским психо|
логом Ж. Пиаже. Свой вклад в разработку методов изу|
чения мышления внесли советские психологи А. А. Люб|
линская, П. Я. Гальперин, Н. Н. Поддьяков, Я. А. Понома|
рев и многие другие. |
Следует подчеркнуть, что в большинстве случаев мно|
гие методы вполне могут быть использованы при работа
со слепыми и слабовидящими детьми при условии их тло\
дификации соответственно состоянию зрительного анали!
затора. Многие экспериментальные методики могут быть^
использованы не только как диагностическое средство, чо
и в качестве материалов для коррекционной работы по
преодолению вторичных отклонений в сфере психического
развития детей с дефектами зрения.
В последнее время все чаще используются в экспер!

ментально-психологической практике при изучении мыш-
ления (интеллекта) так называемые психометрические,
стандартизированные методы. К числу наиболее распро-
страненных среди них относятся тесты Бине-Симона, Век-
слера, Равена и др. Данные методы, в отличие от выше-
описанных, призваны оценить интеллектуальные процессы
в основном только с количественной стороны. Это и опре-
деляет достаточно.узкие границы применения этих ме-
тодик.

Решение психологических задач

Провести исследования мышления 4З5. слабовидящих
Ыили слепых школьников методом Ыисключенияы (четвер-
тый лишний). При этом используется стандартный набор
из шести карточек с изображением (или надписью) че-
тырех предметов на каждой:
I карточка З ботинок, сапог, нога, туфли;
II карточкаЗножницы, нож, бритва, перо;
III карточкаЗзонтик, барабан, пистолет, военная фу-
ражка;
IV карточкаЗсвеча, солнце, электрическая лампа, ке-
росиновая лампа;
V карточкаЗтелефон, конверт, радиоприемник, ги-
тара; *
VI карточка З часы, весы, градусник, очки.
Испытуемый должен назвать в каждой карточке один
лишний предмет.
При проведении эксперимента можно пользоваться
следующей формой протокола.

Протокол №..., дата,
фамилия, имя

Название карточки или ее номер,
вопросы и возражения эксперимен-
татора

Исключаемый
предмет

Объяснение
испытуемого

В общей характеристике следует показать отношение
испытуемого к эксперименту, отношение к неправильным
ответам, реакции на вопросы экспериментатора. Следует
отметить не только, какие предметы исключает испытуе-
мый, но и как он это мотивирует (объясняет). Важным
-является то, как понял задание испытуемый, принял ли

он его или нет. Оказывал ли экспериментатор помощь ис-
пытуемому во время опытов, какого рода.
На основании проведенного исследования сделать выво-
ды об особенностях аналитико-синтетич^ской деятельности
мышления детей с дефектами зрения, об их способности
найти обобщающее понятие для трех предметов из четырех
и исключить один, не соответствующий общему понятию.
Особого внимания заслуживают случаи, когда испы-
туемый правильно выделяет предмет, но не может объяс-
нить, почему именно этот предмет он выделил, или случаи
группировки предметов по ситуативным и малосуществен-
ным признакам.
Головина Т. П. Формирование математических по-
нятий у слабовидящих школьников при решении задач//
Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидя-
щих.ЗЛ., 1979.ЗС. 39З52.
Головина Т. П. К вопросу об управлении умствен-
ной деятельностью младших слабовидящих школьников
при решении арифметических задач//Вопросы обучения и
воспитания слепых и слабовидящих школьников.З Л.,
1982.ЗС. 9З15.
Егорова Т. В., Ленина В. А., Розанова Т. В.
Развитие наглядного мышления у аномальных детей//
Дефектология. З 1975. З № 4.
Литвак А. Г. Тифлопсихология.ЗМ.: Просвещение,
1985.ЗГл. 13.
Украинская Е. М. Овладение способом работы
над текстом как средство развития мыслительной деятель-
ности слабовидящих школьников//Особенности познава-
тельной деятельности слепых и слабовидящих школьни-
ков.ЗЛ., 1975.ЗС. 125З140.
Цветков Н. Г. Возрастные и индивидуальные осо-
бенности формирования обобщений у слепых и слабови-
дящих учащихся при работе с сюжетным рассказом//'
Особенности познавательной деятельности слепых и сла-
бовидящих школьников.ЗЛ., 1975.ЗС. 109З125.

ТЕМА 13.
ВООБРАЖЕНИЕ СЛЕПЫХ

ВоображениеЗэто своеобразная форма отражения дей|
ствительности, в которой на основе представлений конст!
руируются образы объектов, до того никогда не восприни-"
мавшихся. Воображение имеет для слепых такое же
96

значение, как и для нормально видящих: преобразуя имею-
щиеся представления и понятия, оно расширяет сферу по-
знания, создает возможность предвидеть результаты дея-
тельности, способствует развитию мышления, воли, эмоцио-
нальной сферы, оказывает существенное влияние на фор-
мирование личности.
Отличаясь от представлений по своим функциям (обра-
зы памяти воспроизводят, а образы воображения реконст-
руируют прошлый опыт), воображение теснейшим образом
с ними связано.
Отсюда становится ясным, что узость круга, фрагмен-
тарность, недостаточная обобщенность и другие недостатки
образов памяти не могут не сказаться на уровне развития
способности к воображению.
Диалектико-материалистический подход, рассматрива-
ющий процесс психического отражения как единство чув-
ственного и логического, может объективно вскрыть осо-
бенности воображения при слепоте.
Сужение сферы чувственного познания за счет полного
или частичного выпадения функций зрения обедняет вос-
приятие и представления и ограничивает возможности ком-
бинирования и реконструкции образов в воображении. Бед-
ность воображения слепых можно наблюдать на самом
низшем уровне его проявленияЗпри непроизвольной
трансформации образов в сновидениях. Психологи, изучав-
шие сновидения слепых (Герман, Джестроу, Челпанов),
отмечают их зависимость от времени и степени нарушения
зрения и указывают, что наиболее яркие сновидения име-
ют место у лиц, ослепших в зрелом возрасте. Сновидения
же ослепших в детстве бедны образами, туманны и лише-
ны зрительных элементов.
Однако, несмотря на ограниченные возможности, вооб-
ражение слепых широко используется в процессах деятель-
ности и в ряде случаев восполняет недостатки восприятия
и бедность чувственного опыта, выполняя таким образом
компенсаторные функции.
Особо важная роль в компенсации дефектов зрения и
обусловленных ими пробелов в чувственном познании при-
надлежит воссоздающему воображению. При его помощи
слепые на основе словесных описаний и имеющихся зри-
тельных, осязательных, слуховых и других образов форми-
руют образы объектов, недоступных для непосредственного
отражения.
Особенно отчетливо комбинирующая деятельность вооб-
ражения проявляется у ослепших, которые на основе со-

Дата добавления: 2017-02-01