Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата

ДЕФЕКТАМИ

Классификация речевых нарушений

7* 99

сительно легким нарушением зрения, аномалией рефракции (бли­зорукость, дальнозоркость, астигматизм). Такие недостатки зрения, как близорукость, широко распространены в массовых школах. Число детей, страдающих близорукостью, заметно возрастает от младшего к старшему школьному возрасту.

Одна из причин этого явления заключается в увеличивающихся нагрузках на зрительный анализатор. Например, доказано, что к ухудшению зрения в известной мере ведет работа с дисплеем. Поэтому необходим строгий контроль за объемом заданий, связан­ных с работой на компьютере.

Все виды нарушения зрения, вызванные аномалией рефракции, как правило, корригируются очками. Вместе с тем близорукость и другие дефекты зрения у детей могут прогрессировать. Корриги­рующие очки в этом случае обязательны. Должны быть обеспече­ны следующие условия: правильное освещение, соблюдение режима зрительной работы (чередование различных видов работы и отды­ха), лечение сопутствующих заболеваний, ослабляющих организм и способствующих развитию близорукости.

В социально-трудовой адаптации слепых и слабовидящих де­тей основную роль играет всестороннее развитие личности. Все дети этой категории охвачены всеобщим обязательным обучением в дифференцированной сети специальных школ и дошкольных учреждений. Коррекционная работа в этих учреждениях направле­на на формирование у детей умственной деятельности, активности и сознательности, на развитие и углубление познавательных про­цессов. В результате этой работы дети с дефектом зрения дости­гают высоких результатов в умственном развитии, приобретают нравственные, гражданские качества и необходимые для участия в общественно-трудовой жизни профессиональные умения и на­выки.

Все выпускники школ успешно трудятся на предприятиях BOС или в общей системе предприятий и учреждений, некоторые про­должают обучение в высших и средних специальных учебных за­ведениях по доступным им специальностям.

В СССР лица с глубокими дефектами зрения пользуются льго­тами (пенсионное обеспечение, сокращенный рабочий день, бес­платный проезд на городском транспорте и др.).

В последние годы растет число слепых, работающих вместе со зрячими. Многие слепые и слабовидящие занимаются интеллекту­альным и творческим трудом. После окончания вузов они рабо­тают учителями, юристами, музыкантами и т. п. Увлекаются спор­том: шахматами и легкой атлетикой. Немало слепых работает в области литературы, искусства, техники, медицины, занимается общественной и административной деятельностью. Среди выдаю­щихся ученых, литераторов, педагогов — имена писателя Н. Остров­ского, известного математика Л. С. Понтрягина, поэта Э. Асадова, тифлопедагога, члена-корреспондента АПН СССР Б. И. Коваленко и многих других.

Таким образом, в процессе социальной адаптации и реабили­тации компенсаторные возможности при различных нарушениях зрения достигают высокого уровня развития и обеспечивают сле­пым и слабовидящим активное и творческое участие в обществен­ной и трудовой жизни.

Вопросы и задания

1. Каково значение слуха в развитии ребенка?

2. Опишите классификацию слуховых нарушений и перечислите их при­
чины.

3. Дайте характеристику категорий детей с нарушениями слуха.

Каковы основные особенности развития глухих, позднооглохших и слабо­слышащих детей?

4. Какие методы исследования слуха вы знаете?

5. Что должен знать учитель начальных классов о детях с различными от­
клонениями слуха, обучающихся в массовой школе?

6. В чем заключается роль зрительного анализатора в психическом и фи­
зическом развитии ребенка?

7. Охарактеризуйте причины, степень и виды нарушения зрения.

8. Сравните особенности психофизического развития слепых и слабовидящих
детей.

9. Расскажите о путях социальной адаптации детей с нарушениями зре­
ния.

10. В чем заключается профилактика нарушения зрения у детей в началь­
ной школе? Что вы знаете о мерах по охране зрения детей в школе?

Литература

1. Боскис Р. М. Учителю о детях с нарушениями слуха. — М., 1987.

2. Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в разви­
тии. — М., 1973.

3. Дефектологический словарь. — М., 1970.

4. Земцова М. И. Учителю о детях с нарушениями зрения. — М., 1973.

5. Л и т в а к А. Г. Тифлопсихология. — М„ 1985.

6. Основы обучения и воспитания аномальных детей. — М., 1965.

ГЛАВА V!. ДЕТИ С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

1. Понятие речевого нарушения

Речь — важнейшая психическая функция, присущая только че­ловеку. Благодаря речевому общению отражение мира в сознании одного человека постоянно пополняется и обогащается тем, что отражается в общественном сознании, связывается с достижения­ми всей общественно-производственной и культурной деятельности / человечества. Таким образом, речь является основой коммуника­тивной функции, которая осуществляется посредством того или иного языка. Благодаря этому мы воспринимаем прозу Л. Толсто­го и Э. Хемингуэя, стихи А. Пушкина и В. Шекспира, используем теоретическое наследие Д. Менделеева и А. Эйнштейна.

На основе речи и ее смысловой единицы — слова формируются и развиваются такие психические процессы, как восприятие, вооб­ражение, память. На огромное значение речи для развития мыш­ления и формирования личности неоднократно указывал Л. С. Вы­готский, который писал: «Развитие устной речи, вероятно, самое удобное явление для того, чтобы проследить механизм формиро­вания поведения и сопоставить подход к этим явлениям, типичный для учения об условных рефлексах, с психологическим подходом к ним. Развитие речи представляет прежде всего историю того, как формируется одна из важнейших функций культурного пове­дения ребенка, лежащая в основе накопления его культурного опыта»¹.

В тех случаях, когда у ребенка сохранен слух, не нарушен ин­теллект, но имеются значительные речевые нарушения, которые не могут не сказаться на формировании всей его «психики, мы го­ворим об особой категории аномальных детей — детей с речевыми нарушениями.

^Изучением, предупреждением и коррекцией речевых наруше­ний занимается отрасль дефектологии логопедия (от греч. logos — слово и paideia — воспитание).

Речевые нарушения, возникнув под влиянием какого-либо па- J тогенного фактора, сами не исчезают и без специально организо-'_х ванной коррекционной логопедической работы могут отрицательно сказаться на всем дальнейшем развитии ребенка. В связи с этим следует различать патологические речевые нарушения и возмож­ные речевые отклонения от нормы, вызванные возрастными особен­ностями формирования речи или условиями внешней среды (не­которые речевые особенности родителей, двуязычие в семье и т. п.).

Выготский Л. С, Собр. соч. — М., 1983. — Т. 3. — С. 164.

Согласно Р. Е. Левиной¹, в основе методов логопедической науки лежат принципы: развития, системного подхода, рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами пси­хического развития.

Принцип развития состоит в том, что вместо фиксации и описа­ния речевых нарушений, имеющихся у ребенка в данный момент, необходимо установить, в результате каких патологических фак­торов эти изменения возникли, и проследить динамику их разви­тия. Например, непосредственным результатом некоторых пораже­ний периферического речевого анализатора (артикуляторного аппарата) является ограниченная подвижность органов речи (в частности, в результате пареза лицевого нерва). Затруднения в артикулировании звуков речи вызывают различной _;степени недос­татки произношения. Нечеткость артикуляции может привести к отставанию в овладении звуковым составом слова, а это, в свою очередь, к аграмматизмам в письменной речи. Кроме того, нечет­кость артикулирования (плохое произношение) приводит к ограни­чению речевой активности. Ребенок, боясь насмешек окружающих, ограничивает круг своего речевого общения, что, естественно, ведет к снижению активного и пассивного словарного запаса.

Принцип системного подхода отражает сложную структуру ре­чевой функции, включающую звуковую (фонетическую), произно­сительную сторону речи, фонематические (смыслоразличительные) процессы, лексику и грамматический строй. Речевые нарушения могут затрагивать различные компоненты речи. Одни нарушения касаются только произносительных процессов и выражаются в нарушениях внятности речи без каких-либо сопутствующих прояв­лений. Другие затрагивают фонематическую систему языка и вы­ражаются не только в дефектах произношения, но и в недостаточ­ном овладении звуковым составом слова, влекущем за собой на­рушения чтения и письма.

Наиболее сложные речевые нарушения охватывают как фоне-тико-фонематическую, так и лексико-грамматическую сторону язы­ка, приводят к общему недоразвитию речи — от полного отсутст­вия или лепетного ее состояния до развернутой речи, но с эле­ментами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Р. Е. Левина выделяет три уровня общего недоразвития речи. Первый уровень характеризуется полным или почти полным отсут­ствием словесных средств общения в возрасте, когда у нормально развивающегося ребенка (5—6 лет) речь в основном сформирова­на. При этом уровне речевого развития словарный запас ребенка состоит в основном из звуковых и звукоподражательных комплек­сов, как правило, непонятных для окружающих и сопровождаю­щихся жестами.

Второй уровень характеризуется тем, что речевые возможности

¹ См.: Основы теории и практики логопедии/Под ред. Р. Е. ЛевшюЯ. — М.,

1967.

детей значительно возрастают, общение осуществляется не только с помощью жестов и лепетных обрывков слов, но и посредством, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом от­ношении, речевых средств.

Третий уровень включает в себя достаточно развернутую оби­ходную речь без грубых фонетических и лексико-грамматических отклонений, но с отдельными нарушениями в фонетике, лексике и грамматике.

Связь речи с другими сторонами психического развития. Рече­вая деятельность формируется и функционирует в тесной связи со всей психикой ребенка в целом, с различными ее процессами, про­текающими в сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой сферах.

Раскрытие индивидуального своеобразия в протекании тех или иных психических процессов у ребенка позволяет понять аномаль­ное протекание того или иного речевого нарушения. Так, при ос­лабленном зрении, когда компенсаторные возможности зрительного анализатора снижены, такие нарушения, как алексия и аграфия, будут протекать в более тяжелой форме, хотя природа и степень этих нарушений такие же, как и в случаях благоприятного ком­пенсаторного фона.

Чаще всего объектами логопедического изучения и воздействия являются состояния, когда сам патологический процесс уже завер­шился и наблюдаются лишь остаточные явления, свидетельствую­щие о перенесенном заболевании (например, дизартрия в резуль­тате перенесенного детского церебрального паралича).

В последние годы достижения в области педиатрии, психиатрии, патопсихологии, психолингвистики, в ряде других медицинских и психолого-педагогических дисциплин, а также в самой логопедии заставили специалистов пересмотреть традиционные взгляды на классификацию речевых нарушений. В настоящее время в логопе­дии существуют две классификации речевых нарушений — клини-ко-педагогическая и психолого-педагогическая (педагогическая). Между этими классификациями нет противоречий — они как бы дополняют друг друга и отражают определенный подход к конк­ретному речевому нарушению и выбор соответствующих средств его коррекции. Эти классификации разработаны преимущественно по отношению к первичному нарушению речи у детей, т. е. по отношению к детям, у которых нет нарушений слуха и интеллекта.

Положительным в клинико-педагогической классификации явля­ется то, что она строится на признаках, максимально дифферен­цирующих виды речевых нарушений, позволяющих логопеду на основании комплексного подхода квалифицировать дефект речи при разных формах аномального развития и осуществлять лого­педическое воздействие с максимальным учетом индивидуальных 104

особенностей ребенка. В свою очередь, те принципы, которые по­ложены в основу психолого-педагогической классификации, помо­гут в организации логопедической работы при разных формах ано­малий, но при общности проявлений речевого дефекта.

В клинико-педагогической классификации, в отличие от чисто клинической, выделяемые виды речевых нарушений строго не при­вязываются к тем или иным формам заболевания. Ведущая роль отводится психолингвистическим критериям. На их основе картина речевого нарушения описывается в терминах и понятиях, помога­ющих логопеду сосредоточить внимание на тех особенностях рече­вого нарушения, которые должны стать объектом именно логопе­дического воздействия.

Все виды речевых нарушений, рассматриваемых в клинико-пе­дагогической классификации, можно разделить на две большие группы: нарушения устной речи и нарушения письменной речи.

Нарушения устной речи, в свою очередь, могут быть разделены на два типа: 1) нарушения фонационного (внешнего) оформления произносительной стороны речи и 2) структурно-семантического (внутреннего) системного или полиморфного нарушения речи.

Фонационные (от греч. phone — звук, голос; фонация — голосо-образование) речевые расстройства дифференцируются в зависи­мости от поражения того или иного звена: а) голосообразования, б) темпоритмической организации высказывания, в) интонацион­но-мелодического, г) звукопроизносительного. Эти расстройства могут наблюдаться изолированно и в различных сочетаниях. В за­висимости от этого выделяются следующие виды нарушений, для обозначения которых используются традиционно закрепившиеся термины:

Дисфония (афония) (от греч. dis — приставка, обозначаю­щая расстройство, и phone — голос; а—частица, обозначающая от­рицание)— отсутствие или расстройство фонации вследствие па­тологических изменений голосового аппарата. (Синонимы: нару­шение голоса, нарушение фонации, фонаторные нарушения, во­кальные нарушения.) Проявляется либо в отсутствии фонации (афония), либо в нарушении силы, высоты и тембра голоса (дис­фония). Может быть обусловлена органическими или функцио­нальными расстройствами голосообразующего механизма цент­рального или периферического характера и возникать на любом этапе развития ребенка. Нарушение может быть самостоятельным (изолированным) или входить в состав ряда других нарушений речи.

Брадилалия (от греч. bradis — медленный и лат. lalia — речь)—патологически замедленный темп речи. (Синоним — бра-дифразия.) Проявляется в замедленной артикуляции, вызванной нарушениями речевых центров в коре мозга. Может быть органи­ческой или функциональной по своей природе.

Тахилалия (от греч. tachys — быстрый, лат. lalia — речь)—

патологически ускоренный темп речи. (Синоним — тахифразия.) Проявляется в ускоренной артикуляции. Является центрально обусловленной, органической или функциональной по своей при­роде. При замедленном темпе речь оказывается тягуче растянутой, вялой монотонной, при ускоренном темпе — торопливой, стреми­тельной, напористой. Ускорение речи может сопровождаться аграм-матизмами. Эти явления иногда выделяют как самостоятельные нарушения — баттаризм (от франц. battre — бить, ударять), пара-фразия. В случаях, когда патологически ускоренная речь сопро­вождается необоснованными паузами, запинками, спотыканием, она обозначается термином «полтерн». Брадилалия и тахилалия объединяются под общим названием — нарушение темпа речи. Следствием нарушения темпа речи является нарушение плавности речевого процесса, ритма и мелодико-интонационной выразитель­ности.

Заикание — нарушение темпоритмической стороны речи, об­условленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. (Синоним-—логоневроз.) Является центрально обусловленным, имеет органическую или функциональную природу, возникает чаще всего в ходе речевого развития ребенка в период переход., к фра­зовой речи и связано с резкой эмоционально-отрицательной реак­цией ребенка на какой-либо внешний раздражитель. Способствует возникновению заикания недостаточная устойчивость нервной сис­темы, иногда связанная с органическим поражением мозга. Причи­ной нарушения темпоритмической стороны речи при заикании явля­ются судороги различных частей периферического речевого аппа­рата— дыхательного, голосового, артикуляционного. Заикание само по себе, как правило, не ведет к нарушению смысловой сторо­ны речи, но нередко может быть связано с другими речевыми и интеллектуальными дефектами.

Дислалия (от греч. dis — приставка, обозначающая расстрой­ство, и лат. lalia — речь) —нарушение звукопроизношения при нор­мальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. (Си­нонимы: косноязычие (устаревшее), дефекты звукопроизношения, фонетические дефекты, недостатки произношения фонем.) Прояв­ляется в неправильном звуковом (фонемном) оформлении речи: искаженное произнесение звуков, замена звуков или их смешение. Дефект может быть обусловлен тем, что у ребенка неполностью или неправильно сформировалась артикуляторная база (набор артикуляционных позиций, необходимых для произнесения звуков). Традиционно принято различать механическую дислалию, связан­ную с анатомическими дефектами артикуляторного аппарата, и функциональную, причины которой лежат в неблагоприятных условиях развития речи или в нарушениях фонематического слуха.

Ринолалия (от греч. rhinos— нос, лат. lalia—речь)—нару­шения тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анато-мо-физиологическими дефектами речевого аппарата. (Синонимы: гнусавость (устаревшее), палатолалия.) Проявляется в патологи-

ческом изменении тембра голоса и искаженном звукопроизнон№-нии вследствие нарушения нормального участия носовой полости (носового резонатора) в голосообразовании. Через расщелину в мягком и твердом нёбе воздушная струя при звукообразовании проходит не только через рот, но и через полость носа. В этом случае все звуки речи становятся излишне назализованными (носо­выми), речь при этом малоразборчива, монотонна. Такую форму ринолалии принято называть открытой, в отличие от закрытой ринолалии, которая проявляется при нарушении нормальной про­ходимости носовой полости при аденоидах, опухолях носоглотки, искривлениях носовой перегородки, хронических воспалительных процессах носоглотки. При закрытой ринолалии носовой резонатор полностью или частично выключается из процесса звукообразова­ния и голос в этом случае лишается ряда обертонов, звучит глухо, искаженно звучат носовые звуки «м», «н».

Дизартрия (от греч. dis — приставка, обозначающая рас­стройство, arthron — сочленение) — нарушение произносительной стороны речи, обусловленное органической недостаточностью ин­нервации речевого аппарата. (Синонимы: косноязычие (устарев­шее), невнятная речь.) При дизартрии наблюдается несформиро-ванность всех звеньев механизма звукопроизношения, следствием чего являются голосовые и артикуляционно-фонетические дефекты. При тяжелой степени дизартрии (анартрии) полностью отсутст­вует звукопроизносительная сторона речи. В легких случаях, ког­да дефект проявляется преимущественно в артикуляторно-фонети-ческих нарушениях, говорят о стертой форме дизартрии. В этом случае ее следует дифференцировать от дислалии (это может сде­лать только специалист-логопед).

Дизартрия является следствием поражения ЦНС при детском церебральном параличе, но может возникнуть и на любом этапе развития ребенка как результат нейроинфекции и других мозговых заболеваний.

Нарушения структурно-семантического (внутреннего) оформле­ния высказывания представлены двумя видами системных нару­шений: алалией и афазией.

Ал а лия (от греч. а — частица, обозначающая отрицание, и лат. lalia — речь)—отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка. (Синони­мы: дисфазия, ранняя детская афазия, афазия развития, слухоне-мота (устаревшее).) Один из наиболее сложных дефектов речи, при котором нарушены операции отбора и программирования на всех этапах восприятия и воспроизведения речевого высказывания. Система языковых средств (фонематических, грамматических, лек­сических) не формируется. Нарушено управление речевыми дви­жениями, что отражается на воспроизведении звукового и слогово­го состава слов.

Алалия возникает при повреждении речевых областей больших

полушарий головного мозга (центр Брока и центр Вернике). В свя­зи с этим различают моторную и сенсорную алалию. При моторной алалии в значительной степени сохраняется понимание обращен­ной обиходной речи и резко нарушена способность продуцировать речь. При сенсорной алалии резко нарушено понимание обращен­ной речи.

Большое значение в практике логопедической работы имеет отграничение алалии (как первичного дефекта) от вторичных на­рушений речевого развития при умственной отсталости и наруше­ниях слуха.

Афазия (от греч. а — отрицание и phasis — речь)—полная или частичная утрата ранее сформированной речи, связанная с ло­кальными поражениями головного мозга: сосудистыми нарушения­ми, воспалительными процессами, черепномозговыми травмами. (Синонимы: распад, утрата речи.) Как правило, к афазии относят речевое нарушение, если оно произошло после трехлетнего возрас­та. В отличие от афазии взрослых выделяется детская, или ранняя, афазия.

В зависимости от зоны поражения, как и при алалии, выделяют две основные формы афазии — моторную и сенсорную. При мо­торной афазии поражается двигательный речевой центр (центр Брока) и, главным образом, нарушается экспрессивная сторона речи, т. е. ребенок теряет способность говорить, либо сохраняется способность произнесения лишь отдельных слов и коротких фраз. При сенсорной афазии поражается чувствительный (сенсорный) центр речи (центр Вернике), что ведет к нарушению импрессивной стороны (понимания) речи. Восприятие неречевых звуков обычно не нарушено.

Нарушения письменной речи подразделяются на две группы в зависимости от того, какой вид ее нарушен — продуктивный (нару­шение самого акта письма) или рецептивный (расстройство чте­ния).

1. Дислексия (от греч. dis — приставка, обозначающая рас­
стройство, и lego — читаю)—нарушение чтения, связанное с по-
эажением или недоразвитием некоторых участков коры головного
мозга. Проявляется в затруднении при распознавании и узнавании
букв, при слиянии букв в слоги и слогов в слова, что приводит
к замедленному, часто угадывающему характеру чтения, к непра­
вильному воспроизведению звуковой формы слова, неправильному
пониманию даже простейшего текста. Тяжелая степень этого на­
рушения представляет собой алексию — полную неспособность к
овладению навыком чтения.

2. Дисграфия (от греч. dis — приставка, означающая рас­
стройство, и grapho — пишу) —частичное специфическое расстрой­
ство процесса письма. Проявляется в нестойких оптико-простран­
ственных образах букв, в искажениях звуко-слогового состава
слова и структуры предложения. В основе дисграфии у детей обыч­
но лежит недоразвитие устной речи (кроме оптической формы),

в частности неполноценность фонематического слуха, и недостатки произношения, препятствующие овладению фонетическим (звуко­вым) составом слова. Наиболее тяжелая степень этого наруше­ния— аграфия — представляет собой полную неспособность к овла­дению навыком письма.

Психолого-педагогическая классификация возникла в связи с необходимостью логопедического воздействия в условиях работы с коллективом детей (группой, классом). Для этого нужно было найти общие проявления речевого дефекта при разных формах аномального развития речи у детей. Такой подход требует пост­роения классификации на основе лингвистических и психологиче­ских критериев, среди которых учитываются структурные компонен­ты речевой системы (звуковая сторона, грамматический строй, словарный запас), функциональные аспекты речи, соотношение видов речевой деятельности (устной и письменной).

Речевые нарушения в данной классификации подразделяются на две группы.

Первая группа — нарушение средств общения (фонетико-фоне-матическое недоразвитие и общее недоразвитие речи).

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи — нарушение про­цессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефек­тов восприятия и произношения фонем.

Общее недоразвитие речи (ОНР)—различные сложные рече­вые расстройства, при которых нарушено формирование всех ком­понентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой ее стороне. В качестве общих признаков отмечаются: позднее на­чало развития речи, скудный словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения, дефекты фонемообразования. Это недораз­витие может быть выражено в разной степени: от отсутствия речи или лепетного ее состояния (алалия) до развернутой, но с элемен­тами фонематического и лексико-грамматического недоразвития (дислалия). В зависимости от степени сформированное™ речевых средств у ребенка общее недоразвитие речи подразделяется на три уровня.

Вторая группа— нарушения в применении средств общения, куда относится заикание, которое рассматривается как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавших­ся средствах общения. Возможен и комбинированный дефект, при котором заикание сочетается с общим недоразвитием речи.

В данной классификации не выделяются в качестве самостоя­тельных нарушений речи нарушения письма и чтения. Они рас­сматриваются в составе фонетико-фонематического и общего недо­развития речи как их системные, отсроченные последствия. В дан­ной классификации отражается последовательная опора на прин­цип системного подхода, в основе которого лежит соотношение на­рушений речи как одного из психических процессов с другими сторо­нами психики ребенка, развитие которых тесно связано с речью.

Основные виды логопедической помощи детям. Для детей с тя­желыми нарушениями речи существуют школы и школы-интерна­ты, куда принимаются дети 7—12 лет с нормальным слухом и пер­вично сохранным интеллектом. Школы для детей с тяжелыми на­рушениями речи имеют два отделения.

В первое отделение принимаются дети с общим недоразвитием речи тяжелой степени. В первую очередь зачисляются дети с ала-лией, афазией, дизартрией, ринолалией, а также имеющие общее недоразвитие речи в более легкой форме, но сопровождающееся заиканием. При зачислении в первое отделение учитывается уро­вень речевого развития, выявляемый в результате индивидуальной проверки произношения, словарного запаса, владения самостоя­тельной развернутой (описательно-повествовательной) речью; у ранее обучавшихся детей также выявляется степень владения навыками чтения и письма.

Во второе отделение принимаются дети, страдающие тяжелой формой заикания при нормальном развитии других компонентов речи.

С каждым годом в нашей стране увеличивается сеть дошколь­ных учреждений для детей с речевыми нарушениями. Это детские сады и ясли-сады с круглосуточным и дневным (12-часовым) пре­быванием детей. Разрешается также (при наличии достаточного контингента) открывать дошкольные группы для детей с наруше­ниями речи при детских садах, яслях-садах, дошкольных детских домах общего типа, в школах-интернатах для детей с тяжелыми нарушениями речи.

В настоящее время увеличивается сеть логопедических пунктов при массовых общеобразовательных школах, что позволит на ран­ней стадии выявлять и исправлять легкие степени различной рече­вой патологии и охватить логопедическим обследованием значи­тельно больший контингент детей.

Логопедическая помощь оказывается также по линии Минис­терства здравоохранения СССР через сеть логопедических каби­нетов при детских психоневрологических диспансерах специалис­тами-логопедами.

Вопросы и задания

1. Охарактеризуйте понятие речевого нарушения.

2. В чем заключается принцип системного подхода к речевым нарушениям?

3. Назовите уровни речевого недоразвития.

4. Дайте определение клинико-психологической классификации.

5. Назовите виды речевых нарушений, используя клинико-психологическую
классификацию.

6. Дайте определение психолого-педагогической классификации и приведите
примеры речевых нарушений по данной классификации.

7. Перечислите основные виды логопедической помощи в нашей стране.

Литература

1. Логопедия/Под ред. Л. С. Волковой.—М., 1989.

2. Основы теории и практики логопедии/Под ред. Р. Е. Левиной. — М.,
1968.

3. П р а в д и н а О. В. Логопедия. — М., 1973.

4. Расстройства речи у детей и подростков/Под ред. С. G. Ляпидевского. ■—
М„ 1969.

ГЛАВА VII. ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА, НАРУШЕНИЯМИ ПОВЕДЕНИЯ, КОМПЛЕКСНЫМИ

Основной контингент этой категории — дети, страдающие це­ребральным параличом (ДЦП). ДЦП— заболевание незрелого мозга, которое возникает под влиянием различных вредных фак­торов, действующих в период внутриутробного развития, в мо­мент родов и на первом году жизни ребенка. При этом в первую очередь поражаются двигательные зоны головного мозга, а так­же происходит задержка и нарушение его созревания в целом. Поэтому у детей, страдающих ДЦП, встречаются самые разно­образные нарушения: двигательные, интеллектуальные, речевые, расстройства других высших корковых функций.

Нарушения опорно-двигательного аппарата у детей могут быть обусловлены и рядом других заболеваний. Это последствия полиомиелита в восстановительном и резидуальном периодах, различные врожденные и приобретенные деформации опорно-двигательного аппарата, артрогрипоз (врожденные множествен­ные искривления конечностей с ограничением или отсутствием движений в суставах), ахондроплазия или хондродистрофия (врожденное отставание в росте костей конечностей при нор­мальном росте туловища, шеи и головы), миопатия (наследст­венное заболевание, связанное с нарушением обмена веществ в мышечной ткани; характеризуется мышечной слабостью и атро­фией мышц).

Практика обучения этих детей в массовой школе показала, что особенности психического и физического развития не позво­ляют им полноценно овладевать программой массовой общеоб­разовательной школы.

Несмотря на различную этиологию нарушений опорно-двига­тельного аппарата, в плане коррекционно-воспитательной работы и обучения эти дети могут рассматриваться как единая группа. А так как в этой категории большинство составляют дети с ДЦП, то, говоря ниже об особенностях развития, обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, мы будем в основном иметь в виду именно детей с ДЦП.

У детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата нару­шен весь ход моторного развития, что, естественно, оказывает неблагоприятное влияние на формирование нервно-психических функций. Это связано с тем, что движение является одним из ос­новных проявлений жизнедеятельности организма и все его важ­нейшие функции —дыхание, кровообращение, глотание, переме­щение тела в пространстве, звукопроизносительная сторона ре-

чи — реализуются в конечном счете движением — сокращением мышечного аппарата.

Особое значение в нервно-психическом развитии имеют про­извольные движения, направленные на достижение определенной цели. Им принадлежит ведущая роль в формировании и органи­зации всего поведения человека в самом широком смысле.

Формирование двигательной функциональной системы имеет важное значение в организации интегративной деятельности моз­га, т. е. во взаимосвязи различных функциональных систем, яв­ляющихся основой нервно-психической деятельности человека.

Поражение двигательных зон и проводящих путей незрелого мозга замедляет и изменяет последовательность этапов его со­зревания. В связи с этим происходит нарушение процесса форми­рования всей двигательной функциональной системы и высшие двигательные центры перестают оказывать тормозящее влияние на примитивные врожденные рефлекторные двигательные реак­ции.

Разнообразные двигательные нарушения у этих детей обус­ловлены действием ряда факторов, непосредственно связанных со спецификой заболевания.- Назовем некоторые из них:

ограничение или невозможность произвольных движений, что обычно сочетается со снижением мышечной силы: ребенок за­трудняется или не может поднять руки вверх, вытянуть вперед, в стороны, согнуть или разогнуть ногу;

нарушения мышечного тонуса. Мышечный тонус условно на­зывают ответом мышц на самоощущение. Для любого двигатель­ного акта необходим нормальный мышечный тонус. При ДЦП "часто наблюдается повышение мышечного тонуса (спастичность), определяющее особую позу детей: ноги согнуты в коленных су­ставах, опора на пальцы, руки прижаты к туловищу, согнуты в локтевых суставах, пальцы сжаты в кулаки;

появление насильственных движений (гиперкинезов), что рез­ко затрудняет выполнение любых произвольных движений, а по­рой делает их невозможными;

нарушения равновесия и координации движений, проявляю­щиеся в неустойчивости при сидении, стоянии и ходьбе;

нарушения ощущения движений тела или его частей (кине­стезии). Ощущение движений осуществляется с помощью специ­альных чувствительных клеток (проприорецепторов), располо­женных в мышцах, сухожилиях, связках, суставах и передающих в центральную нервную систему информацию о положении туло­вища и конечностей в пространстве, степени сокращения мышц.

Основные направления коррекционной работы по формирова-

нию двигательных функций предполагают комплексное, систем-

ное воздействие, включающее медикаментозное, физиотерапевти-

ческое, ортопедическое лечение, различные массажи, лечебную

физкультуру, непосредственно связанную с проведением уроков

физической культуры, труда, с развитием и коррекцией движений во все режимные моменты.

Медикаментозное лечение направлено на нормализацию мы­шечного тонуса, уменьшение насильственных движений (гипер­кинезов), усиление активности компенсаторных процессов в нерв­ной системе. Оно должно быть строго индивидуальным в зависи­мости от структуры дефекта, особенностей, психической деятель­ности и соматического состояния ребенка.

Физиотерапевтические процедуры направлены на уменьшение спастичности, улучшение кровообращения в мышцах.

<■ Мероприятия ортопедического характера включают прежде всего соблюдение ортопедического режима, разработанного для каждого ученика индивидуально, использование различных орто­педических приспособлений для ходьбы, коррекции положения рук и пальцев, стабилизации головы и т. д.

Меняющийся непостоянный характер нарушений мышечного тонуса в речевой мускулатуре, большая его зависимость от внеш­них влияний, эмоционального состояния ребенка, положения его тела и головы в пространстве обусловливают особенности звуко-произношения у этих детей. Отсутствие стабильности артикуля­ционных нарушений приводит к непостоянству нарушений фоне­тической стороны речи. Если в спокойном состоянии в речевой мускулатуре отмечается дистония (переменный характер мышеч­ного тонуса), то при попытке к речи наблюдается резкое повы­шение мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре. У этих детей всегда наблюдаются своеобразные затруднения при устном ответе. Ребенок лучше высказывается в сопряженной речи, а так­же в тех случаях, когда вопрос адресуется не лично ему, а всему классу, т. е. у этих детей в первую очередь страдает коммуника­тивная сторона речи.

Проявление гиперкинезов в речевой мускулатуре грубо иска­жает речь, порой делает ее малопонятной, а иногда и невозмож­ной. Кроме того, у детей могут отмечаться гиперкинезы в мыш­цах диафрагмы, межреберных мышцах, что, в свою очередь, гру­бо нарушает дыхание, плавность речи, а в тяжелых случаях при­водит к появлению насильственных выкриков или стонов.

Наиболее распространенной формой речевых нарушений яв­ляется псевдобульбарная дизартрия (нарушение звукопроизно-шения, обусловленное органической недостаточностью иннерва­ции речевого аппарата, чаще всего вследствие псевдобульбарного паралича¹), которая характеризуется нарушением мышечного то­нуса. Для этого речевого нарушения характерна ограниченная подвижность артикуляционных мышц; особенно страдают наибо-

' Псевдобульбарный п а р а л и ч — паралич мимико-артикуляционнон мускулатуры, обусловленный двусторонним поражением проводящих путей, идущих от коры мозга к ядрам языкоглоточного, блуждающего, добавочного и подъязычного нервов (IX, X, XI, XII пары черепно-мозговых нервов).

8 Заказ 2366

лее тонкие изолированные движения, повышено слюноотделение, нарушено дыхание, голосообразование.

Логопедическая работа при всех формах речевых нарушений строится на основе учета данных патогенетического анализа структуры речевого дефекта. При этом необходимо выделение ве­дущего дефекта, вторичных нарушений и компенсаторно-приспо­собительных реакций ребенка. Работа всегда нацелена на разви­тие всех сторон речевой деятельности ребенка.

При осложненных формах дизартрии работа логопеда пред­полагает обогащение слухового опыта ребенка, развитие его слу­хового внимания, навыков локализации звука в пространстве, слуховой памяти, фонематического слуха, семантической стороны речи. Работа строится с опорой главным образом на зрительное восприятие.

При проведении логопедических занятий важно стремиться к предупреждению и преодолению различных одновременно прояв­ляющихся движений (синкинезий) в скелетной мускулатуре и особенно в пальцах рук, а также в мимической мускулатуре.

Работа над артикуляционной моторикой проводится в тесном единстве с занятиями по лечебной физкультуре на фоне строго индивидуализированной медикаментозной терапии.

В систему логопедических мероприятий входит не только раз­витие артикуляционной моторики и звукопроизносительной сто­роны речи, но также и формирование ее лексико-грамматической стороны, создание условий, необходимых для овладения ребенком письменной речью.

Поражение черепно-мозговых нервов, имеющих непосредствен­ное отношение к иннервации артикуляционного аппарата, наибо­лее часто сочетается с нарушением функции глазодвигательных нервов. Это проявляется в косоглазии, нарушении фиксации и прослеживания предметов. Особенно характерны для этих детей нарушения зрительно-моторной координации, которые проявля­ются в том, что ребенок не может фиксировать взор и плавно прослеживать движение своих рук. Эти нарушения затрудняют проведение логопедических занятий, так как ребенок с трудом фиксирует взор на органах артикуляционного аппарата, не мо­жет плавно следить взором за строкой, испытывает трудности в письме, чтении, при составлении рассказа по серии сюжетных картинок.

Обучение детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата проводится в специальном типе школ — школах-интернатах (шко­лах) для детей с последствиями полиомиелита и церебральных параличей. В эти школы принимаются дети школьного возраста, самостоятельно передвигающиеся, не требующие индивидуально­го ухода. Школы имеют подготовительный класс, куда принима­ются дети семилетнего возраста. Дети с церебральными парали­чами выделяются в специальные классы в составе школы.

По мере восстановления здоровья, на основании заключения 114

медико-педагогической комиссии, учащиеся могут переводиться в общеобразовательную школу или школу-интернат общего типа. По окончании девятилетней и одиннадцатилетней школы пе­дагогический совет дает выпускникам соответствующие рекомен­дации по трудоустройству. Трудоустройство выпускников школы, которые к окончанию являются инвалидами I—II группы, прово­дится органами социального обеспечения.

Дата добавления: 2017-02-01