Механизм программирования индивидуальной коррекционно-развивающей работы в условиях школы

Содержание и предназначение частей и

Концептуальная модель специального образовательного коррекционного учреждения для детей с нарушением интеллекта, направленная на совершествование индивидуального подхода к учащимся в учебно-воспитательном процессе

В настоящее время в практике обучения детей с нарушением интеллекта в системе образования оформилось два подхода. В одном случае имеет место обучение их в условиях специальных (коррекционных) классов массовой школы, в другом – в специальных (коррекционных) школах 8 вида. Выбор того или иного варианта обучения ребенка зависит от рекомендаций школы, в которой он обучается, выбора формы обучения родителями и рекомендаций специалистов. В настоящей работе мы попытались смоделировать условия оказания помощи ребенку с ОВЗ вне зависимости от места его обучения. Основные положения в оказании помощи учащимся изложены в концепции, которая представлена как описательная модель необходимых условий. Концептуальными положениями, на которых строились модельные представления, были следующими:

· моделеобразующим фактором является ребенок как индивидуальность (с ее особенностями, интересами, способностями и учебными потребностями) и как личность, способная воспринимать, понимать и действовать в соответствии с общественно необходимыми потребностями;

· объединяющим фактором в межсистемной организации является единство достижения индивидуальных, групповых и общественных целей, реализуемых в рамках субрегионального образовательного и социального пространства ребенком, семьей, образовательными подразделениями и каждым педагогом на основе кооперации;

· многоаспектность задач, решаемых школой, определялась в соответствии с направленностью деятельности каждого педагога и подразделения, с выделением ведущих задач для каждого из них (обеспечение нормативного уровня развития ребенка в процессах познания, в соответствии с имеющимися у ребенка способностями, саморегуляции, самоконтроля, мотивации и потребностей; включение в процесс индивидуальной работы с ребенком всех педагогов и специалистов через интеграцию усилий, средств и мастерства).

Основным условием осуществления целей и задач обучения, воспитания, коррекции и реабилитации является интеграция индивидуальной работы с ребенком с общими формами деятельности педагогического коллектива и семьи.

Технологические аспекты, обучающая и развивающая направленность деятельности обеспечивается комбинированным использованием информационных, организационных и специальных педагогических технологий, элементов различных методов, техник, приемов и упражнений, складывающихся в частно-методические и учебно-методические комплексы специалистов и педагогов конкретного детского учреждения (подразделения школы) коррекционной и направленности.

Коррекционная функция участников педагогического процесса реализуется в комплексе образовательных мер классно-урочного и индивидуально-группового характера с системой социо-психолого-педагогических упражнений (тренировок), направленных на восстановление и развитие функционирования ребенка в разнообразной социальной среде.

Содержание педагогической деятельности не ограничивается образовательным аспектом, направленным на формирование предметных знаний, умений и навыков, а существенно дополняется внеучебными формами работы, а также набором игровых, психотерапевтических, коммуникативных, психофизических техник и методик, упражнений творческой активности и педагогического моделирования, направленных на развитие психической организации ребенка (когнитивной, аффективной, сенсорно-моторной) и сторон личности (потребностно-мотивационной, эмоционально-волевой, практически-деятельностной и др.).

Таким образом, при выборе методов работы с ребенком находили свое воплощение активизирующие и холистические средства и методы, которые в совокупности должны обеспечивать наиболее высокий уровень его развития.

В содержательном плане модель представлена двуедиными практико-содержащими направлениями деятельности или частными моделями: процессуальным (целеполагание, диагностическое прогнозирование, проектирование, планирование, мониторинг) и вариативным (технологическое моделирование обучения, коррекции и компенсации, реабилитации). Если процессуальная модель предполагает единство подходов к ее реализации, то вариативная обеспечивает индивидуальный характер работы с ребенком.

Для удобства в реализации модели на практике она переведена на язык программирования. В структурно-логическом плане программа реализации модели в специальной коррекционной школе для детей с нарушением интеллекта представлена тремя частями: «Пояснительная записка», «Информационное обеспечение индивидуального развития ребенка» и «Планирование педагогических, психологических и медицинских мер».

Реализация плана и его корректировка

Выявление особенностей познавательной деятельности

Общие сведения о ребенке		Анализ результатов и оценка ребенка, прогноз развития с рекомендациями
	Выявление особенностей личности

Планирование работ с ребенком

Следующий цикл

Мониторинг результатов работы с ребенком

Реализация плана и его корректировка

Рис 2. Схема управленческого цикла по обеспечению индивидуального коррекционно-развивающего обучения ребенка

Две последние части – это набор предлагаемых матриц или схем по конкретным направлениям и разделам деятельности всех субъектов взаимодействия с ребенком. Матричный подход обеспечивает этапность, последовательность и полноту действий всех субъектов педагогического процесса, которые характеризуют стадии педагогического управления развитием личности ребенка в логической последовательности (процессуальная модель). Логика процесса педагогического управления изображена на рис.2.

разделов Программы

.

«Информационное обеспечение» программы включает в себя три раздела: информационный, оценочный и диагностико-прогностический. Информационный раздел представляет систему справочных данных о ребенке. Это «входная» и «выходная» информация о потенциале ребенка, его индивидуальных возможностях, на основании которых можно оценить педагогические перспективы получения желаемого результата и разработать меры психолого-педагогической помощи и сопровождения ребенка. Возможные варианты рекомендаций, выводов и прогнозов обобщаются в виде планов реабилитационных мероприятий и индивидуальных программ помощи на уровне конкретных действий с ребенком.

Информация о ребенке собирается всеми заинтересованными субъектами, реализующими программные цели и задачи. Получение информации осуществляется как путем наблюдений, так и путем использования исследовательских методов, анализируются и оцениваются психолого-педагогическим консилиумом школы, который, в свою очередь, формирует педагогическое заключение, рекомендации по организации различных вариантов практических действий всех субъектов обучения и воспитания конкретного ребенка. Педагогический консилиум следует рассматривать как один из ключевых моментов по интегрированию психологических и педагогических подходов к коррекционно-развивающему процессу и организации индивидуальных мер в обучении и воспитании.

Разделы «оценочный» и «диагностический» - это блок мониторинга, задачей которого является сбор информации, раскрывающий ход формирования личностных новообразований, оценку «нормативности» развития и выходных данных. При этом под нормативностью развития следует понимать условную индивидуальную норму функционирования личности относительно ее особенностей и задач педагогов.

Вторая часть программы представляет процессуальный компонент и фиксирует необходимые данные:

· об особенностях психической организации ребенка;

· об индивидуально-личностном потенциале ребенка.

Третья часть «Планирование педагогических мер» - это непосредственно практический или рабочий блок программы, в которой субъекты обучения, воспитания, коррекции и реабилитации планируют свои практические действия по использованию специальных педагогических технологий и техник. Они составляют содержательную, функциональную и развивающую суть программы и учебно-методических комплексов педагогов и специалистов. Структурными единицами индивидуальных программ в данном разделе являются: индивидуальные дополнительные занятия по восполнению «пробелов» в умениях и навыках, укреплении здоровья детей, занятия с использованием психолого-педагогических техник, психотерапии, упражнений, тренировок психических функций, зафиксированных во времени, по области воздействия, по конкретным исполнителям, по психофизическому и социальному развитию личности ребенка.

Комплекс психолого-педагогических упражнений направлен, прежде всего, на: регуляцию внимания, пространственную ориентировку, зрительно-моторную координацию, регуляцию поведения и общения, моделирование символическими, смысловыми и художественными образами; на мысленные, смысловые, предметно-действенные преобразования; на новые способы запоминания, образную и вербальную логику, актуализацию, видоизменение речевых, знаковых, графических образов и представлений, отношений и взаимосвязей; на речевую, письменную и интеллектуальную отработку действий; на развитие предметно-специфических навыков и умений решать задачи, работы со словом, текстом и др.

Таким образом, по своим задачам и функциям вторая и третья части программы предназначены для:

· проектирования целей и задач развития индивидуальности ребенка;

· выбора адекватных индивидуальных средств и методов его психофизического развития через процессы обучения и воспитания;

· определения промежуточных и конечных результатов педагогического взаимодействия;

· расчета необходимых кадровых, временных и методических ресурсов коррекционного обучения индивидуальной направленности;

· интеграции и кооперации усилий всех субъектов воспитания;

· объективного контроля обученности и воспитанности ребенка на основе проектируемых и достигнутых результатов.

В целях единства и унификации оценочных критериев в ходе изучения ребенка рекомендуется единая шкала достижений, учитывающая три уровня оценок:

· оптимальный уровень;

· достаточный;

· низкий.

Для фиксации результатов изучения каждого ребенка нами разработана и рекомендована для использования в учебно-воспитательном процессе стандартная «Карта развития ребенка», которая включает в себя:

· общие сведения о ребенке;

· данные о медико-социальном благополучии;

· динамику развития психических процессов, познавательной деятельности и свойств личности на весь период обучения;

· характеристику речевого развития на весь период обучения;

· индивидуально-психологические особенности личности ребенка и их постоянство в деятельности и общении;

· учет усвоения программного материала по характеру усвоения умений и навыков и предметно-тематическому принципу на весь период обучения;

· динамику физического состояния и развития ребенка;

· периодичность представления результатов анализа, ситуации развития на ПМП – консилиум;

· рекомендации ПМП – консилиума в адрес: родителей, конкретных специалистов, педагогов и др.

В организационном плане деятельность образовательного учреждения, в котором осуществляется педагогический процесс, организуется по модульному типу, то есть в структуре учреждения должны быть следующие модули:

· оценочно-прогностический (это, как правило, ПМП - консилиум);

· медицинского обслуживания, охраны и укрепления здоровья;

· общего специального образования;

· дополнительного образования;

· индивидуально-групповой психокоррекции и психотерапии;

· социального сопровождения, семейного воспитания и здорового образа жизни семьи.

Преимущества перехода на модульную организацию в том, что она позволяет сконцентрировать в зависимости от направленности, целей и задач, содержания деятельности все элементы управленческой работы и педагогического процесса на:

· содержании образовательных программ;

· обеспечении индивидуальной работы с ребенком методическими, кадровыми, информационными и другими ресурсами;

· целенаправленном осуществлении поддержки, сопровождения, контроля и мониторинга деятельности всех субъектов образования.

Социальная организация школы по модульному типу реализует один из принципов управления – функциональной направленности каждого субъекта управления.

Модульная организация направлена на перспективное решение задачи – создание целостной системы управления, обеспечивающей ребенку оптимальные социально-педагогические, медико-психологические и социальные условия образования, воспитания и развития с учетом его индивидуальности.

Модульный тип организации предполагает, что каждый воспитанник может реализовать себя по различным направлениям развития, принимая участие в разнообразных видах деятельности.

Существенное значение в реализации модели играют управленческие связи и отношения. От них зависит политическая, кадровая, финансово-экономическая, общественная поддержка инновационного процесса. В работе школы прослеживаются два типа связей (организационно-управленческая и организационно-методическая), которые в совокупности обеспечивают функционирование внешних и внутренних связей в модели в целом, могут способствовать процессу реализации целей специального образования, обеспечения коррекционно-компенсирующего обучения и реабилитации воспитанников.

Целью программирования индивидуальной коррекционно-развивающей работы в условиях школы для нас явилось – определение оптимальных и приоритетных путей оказания помощи конкретному ребенку на основе получения объективных данных об актуальном уровне его развития.

Изучение ребенка, имеющего отклонения в развитии, не заканчивается обследованием его в районной ПМПК. Оно продолжается в условиях образовательного учреждения. Однако не следует отождествлять эти процессы. Различия здесь в том, что ПМПК осуществляют изучение ребенка с диагностической целью, а прогноз его развития специалистами определяется границами тех или иных учебно-образовательных программ. В то время как в стенах школы изучение носит оценочно-прогностический характер, имеет свою этапность, имеет свои особенности в учебной и внеучебной деятельности ученика, является инструментом контроля за реализацией прогностических программ, что, безусловно, учитывается в последующей работе.

Комплексное изучение, выбор наиболее адекватных проблеме ребенка методов педагогического воздействия, отбор содержания индивидуальных мер коррекции и развития планируется каждым педагогом и специалистом с учетом полученных в результате наблюдений данных.

Школьная психолого-медико-педагогическая консультация анализирует результаты индивидуальной работы, осуществляет (если это необходимо) дополнительное изучение каждого ребенка с помощью экспериментальных методик и способствует уточнению индивидуальных мер работы с ним.

Описанный нами подход методологически подтверждается исследованиями большого количества авторов. О связи «жизненных показателей» с результатами экспериментальных исследований в свое время писал Б.М.Теплов, а затем эффективность такого подхода представлена в работах К.М.Гуревича, Н.С.Лейтес, а также В.С.Мерлина и его учеников.

Типологическое использование «жизненных» показателей возможно лишь при строгом соблюдении правил, которые позволяют отличить подлинное проявление свойств нервной системы в поведении от их маскировки внешними условиями, характером органического нарушения и ситуацией. Первое правило, сформулированное Тепловым, заключается в рассмотрении «жизненных» показателей в совокупности, сопоставлении друг с другом. Поэтому важно объединить их в симптомокомплексы. Если показатели согласованно указывают на одно и тоже свойство нервной системы, значит оно с определенной долей вероятности присуще индивиду.

Второе правило, которое следует иметь ввиду, вытекает из того, что свойства нервной системы обусловливают прежде всего динамическую сторону психической деятельности человека. Поэтому главными показателями типологических свойств могут быть лишь такие существенные признаки, которые характеризуют процесс деятельности и динамику поведения, а не их статические моменты.

Внутриклассная индивидуализация обучения, по мнению большинства авторов [в частности М.К.Акимова и В.Т.Козлова, 2002], опирается на следующие критерии, лежащие в ее основе: ориентация на уровень достижений школьника и на процессуальные особенности поведения и учебной деятельности.

В психологии и педагогике для определения возможностей развития ребенка широко используется понятие «зона ближайщего развития». Предложивший это понятие Л.С.Выготский, исходил из того, что школьное обучение должно развивать ребенка и поэтому опираться не столько на достигнутый им уровень умственного развития, сколько на те интеллектуальные особенности, которые еще отсутствуют, но для возникновения которых уже имеются предпосылки. Поэтому в развитии ребенка выделяют два уровня - зону актуального и зону ближайшего развития. Под актуальным уровнем понимается запас знаний и умений, сформированных у ребенка на момент изучения. Понятие «зона ближайшего развития» определяется как «большая или меньшая возможность перехода ребенка от того, что он умеет делать самостоятельно, к тому, что он умеет делать в сотрудничестве».

Поскольку механизм ПМП – консилиума в общих чертах прописан в ряде рекомендаций [М.Р.Битянова, Г.А.Карпова, М.М.Семаго, Н.К.Шевченко и другие], здесь мы уделили внимание только той части его деятельности, которая раскрывает содержание и механизм работы ПМП – консилиума по разработке индивидуальных мер коррекции и сотрудничества с педагогами, непосредственно занятых образовательной работой с ребенком.

В этом плане ПМП – консультация выступает как разработчик рекомендаций по изучению детей с целью реализации индивидуального подхода.

Индивидуальные особенности психического развития ребенка планируется изучать не только с позиций симптомокомплексов (в нашем случае это: мнемические умения, мыслительные операции, перцептивные умения, память, представления, воображение), но и общеинтеллектуальных умений и предметных навыков (о чем мы писали ранее). Необходимость изучения общеинтеллектуальных умений диктуется потребностями практики коррекционно-развивающей работы, поскольку они являются базовыми умениями и проявляются равно одинаково во всех видах деятельности. Изучение учебных навыков и умений могут указывать на возможности ребенка в обучении, что выявляется в процессе оценивания помощи, характера использования умений при смене видов деятельности, переключаемости с одного вида учебной деятельности на другую, оценки работоспособности.

Кроме того, разрабатывается программа изучения основных характеристик трудовой деятельности, здоровья и физического совершенствования, художественно-эстетического развития, моторики и движений, проявления основных потребностей личности.

Мониторинг динамики развития ребенка планировалось осуществлять 2 раза в течение года, но как показала последующая проверка, такой подход не обеспечивал достоверности оценки, а в случаях оценки динамики развития детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, не позволял со всей очевидностью определять положительные сдвиги за столь короткий отрезок времени. В силу этого общие выводы по каждому ребенку предлагаем проводить по завершению каждого учебного года и по завершению начального и последующих этапов обучения.

Такие же параметры как знания, умения и навыки можно отслеживать с более короткой периодичностью.

На основе изучения ребенка разрабатывается индивидуальная коррекционно-развивающая программа, параметрами которой являются:

· развитие сенсорного восприятия всеми органами чувств объектов окружающей действительности;

· использование методик техник арт-терапии в учебном процессе и системе дополнительного образования;

· проведение тренинговых занятий на общение, на интенсивное обучение, пластику;

· педагогическое моделирование; выявление особых способностей детей и интенсивное их развитие путем вовлечения ребенка в одно из направлений системы дополнительного образования.

Для удобства реализации индивидуальных программ предлагается осуществлять тематическое планирование коррекционных занятий по развитию:

· зрительного восприятия, зрительной и тактильной памяти;

· временных представлений;

· пространственных представлений;

· слухового восприятия и памяти;

· наглядно-действенного мышления.

Взаимосвязь субъектов – участников реабилитационного процесса школы обеспечивается закреплением за каждой службой определенных функций.

Дата добавления: 2014-01-04