Навчання як умова розвитку. 1.Основні методологічні принципи педагогічної психології

План

Схема характеристики учня.

План

1.Основні методологічні принципи педагогічної психології

2.Організаційні методи педагогічної психології

3.Емпіричні методи здобуття науково-практичної інформації

4.Вимоги до психолого-педагогічних досліджень

1.Основні методологічні принципи педагогічної психології

Метод (у перекладі з грецької означає шлях або спосіб) - це здобування наукової інформації про об'єкт дослідження.

Методологія як наука про методи означається сукупністю принципів, дотримування яких забезпечує ефективний добір і використання методів у ході організації й проведення наукових досліджень, у тому числі й психолого-педагогічних.

Отже, методологічні принципи педагогічної психології є основою добору методів, методик та технік у конкретному психолого-педагогічному досліджені або практичному обстеженні.

Принцип детермінізму передбачає закономірну й необхідну залежність психічних явищ від факторів, що породжують ці явища. Детермінізм може бути: причинний, цільовий, системний і статистичний.

Причинний детермінізм передбачає сукупність обставин, що передують у часі наслідкові й викликають його. Таке бачення орієнтує дослідника на пошук достовірних причин і наслідків реалізації педагогічної взаємодії.

Цільовий детермінізм означає, що передбачаючи результат,мета як закон визначає спосіб її досягнення. Це зобов’язує дослідника коректно, відповідно до визначеної цілі добирати адекватні методи досягнення її.

Системний детермінізм, засвідчує залежність окремих компонентів системи від якостей цілого, і вимагає від дослідника перш за все визначитись з основними характеристиками системи педагогічної взаємодії у цілому (її вимогами, структурою та особливостями перебігу основних процесів) і вже з урахуванням такої інформації переходити до вивчення особливостей активності її окремих елементів (педагога або вихованця).

Статистичний детермінізм базується на твердженні, що при однакових причинах виникають різні в певних межах ефекти, які підкоряються статистичній закономірності.

Отже, принцип детермінізму в педагогічній психології пов'язаний з особливою роллю навчання й виховання в процесі соціалізації особистості, яка зумовлюється співвідношенням зовнішніх і внутрішніх умов психічної активності людини, а також впливом попередніх етапів психічного розвитку на наступні етапи в організації психолого-педагогічних діагностичних і розвивальних дисциплін.

Принцип розвитку вимагає вивчати будь-яке психічне явище як процес, що має свій початок, апогей і завершення, розглядаючи його в системі трьох координат:

· актогенезу як процесу виникнення або розвитку психічного явища у відповідь на конкретний, окреслений у часі педагогічний вплив;

· онтогенезу як процесу прижиттєвого розвитку особистості;

· історіогенезу, або соціогенезу, як процесу розвитку матеріального й духовного виробництва сучасної цивілізації.

Психічний розвиток особистості відбувається лише за умов цілісної ситуації розвитку, що являє собою складну систему взаємопов’язаних процесів, у якій актогенез психіки дитини є лише моментом її онтогенезу, ним зумовлений. Існує й зворотний вплив актогенезу на темпи й характер розвитку психіки. А сам онтогенез, відбуваючись у соціумі,відчуває на собі значний вплив соціогенезу (комп’ютерізація, інноваційні технології навчання та виховання).

(Філогенез – становлення психічних структур у ході біологічної та соціальної еволюції).

Принцип єдності психіки і діяльності відображає становлення внутрішнього змісту психіки через розвиток її зовнішньої активності (пізнавальна й практична діяльність обумовлює розвиток особистісних якостей особисті, її соціалізацію) (С.Л.Рубінштейн “Проблеми загальної психології ”). Даний принцип зобов’язує дослідника з метою повнішої й адекватнішої оцінки рівня психічного розвитку дитини фіксувати та аналізувати активність дитини в трьох типах діяльності:

· провідній для віку дитини, яка досліджується;

· новій, що зароджується в межах провідної й стане такою на наступному віковому етапі;

· такій, що збереглася поруч із провідною, але вже втратила свої провідні позиції.

Зміст принципу стає зрозумілим у ситуаціях необхідності організації корекційно-розвивальної роботи з дитиною (розвиток уваги, інтелектуальної лабільності, здатності до навчання, обдарованості).

Принцип об'єктивності забезпечує достовірність наукової інформації. Для реалізації його необхідно знайти такі методичні умови, за яких стає можливим подальше максимально стабільне відтворення одержаних даних і нівелюваня фактів дослідження. Реалізація принципу об’єктивності передбачає дотримання таких правил:

1. При створенні дослідницької програми враховувати обмеженість деяких методів в аспекті достовірності результатів застосування їх на дитячій вибірці (самоспостереження, анкетування тощо).

2. Будувати методики дослідження відповідно до цілей та завдань виховання й навчання на кожному віковому етапі.

3. При дослідженні ефективності нових методів навчання й виховання та резервів психічного розвитку вихованців забезпечувати максимальну еквівалентність експериментальної й контрольної груп.

При порівнюванні рівня психічного розвитку дітей, навчальності за змістовними особистісними характеристиками враховувати соціально-економічні,історичні та етнопсихологічні розбіжності їхнього онтогенезу.

Принцип системності передбачає розглядання психологом будь-якої ситуації як системи взаємопов'язаних елементів, характеристики кожної складової якої зумовлені своєрідністю загальносистемних ознак. За цим принципом має досліджуватися будь-який прояв об’єкта наукового аналізу як елемента педагогічної системи, особливості якого визначаються його положенням у ній, потенціалом готовності до взаємодії та характером активності пов’язаних з ним суб’єктів взаємодії.

Принцип особистісного підходу передбачає у будь-якому випадку виходити з положення про цілісність особистості як системи, яка діє у певних обставинах. Це означає, що в кожному окремому випадку досліднику необхідно виходити з усієї сукупності основних не лише зовнішніх, якими є характеристики середовища, ай внутрішньо особистісних детермінант активності об’єкта дослідження (особливості спрямованості особистості, розвиток форм її діяльності та своєрідність предметного змісту свідомості, які в кожний конкретний момент життєдіяльності особистості сукупно накладаються на плинні ситуативні умови середовища, забезпечуючи тим самим лише цій людині притаманні, індивідуалізовані способи реагування на обставини дійсності).

Реалізація принципів системності та особистісного підходу в педагогічній психології сприяє дотримання таких вимог:

· аналізувати об’єкт дослідження у зв’язку з конкретною педагогічною ситуацією;

· досліджувати педагогічні явища за об’єктивно вираженими показниками, враховуючи різноманітність проявів особистості;

· досліджувати особистість вихованця у зв’язку з умовами життєдіяльності групи, до якої він входить.

Таким чином, методологічні принципи педагогічної психології є не лише абстрактними елементами методологічної системи, а й продуктивними евристиками (знахідками), які в сукупності утворюють основні координати семантичного простору професійного мислення психолога.

2.Організаційні методи педагогічної психології

Методи сучасної педагогічної психології можна розглядати в системі різних класифікацій (С.Л.Рубінштейн, Б.Г.Ананьєв).

Б.Г.Ананьєв у праці “Про методи сучасної психології” для організації дослідження в педагогічній психології запропонував зручну класифікацію, яка відображає основні кроки розгортання й проведення науково-дослідної роботи, поєднавши їх в чотири групи методів: організаційні; емпіричні; статистичної обробки даних; інтерпретаційні. Зміст двох останніх груп – універсальний для будь-якого дослідження.

Організаційні методи тісно пов’язані з визначенням мети, структури й процедури дослідження, добором його методичного складу та підготовкою. Виділяють такі організаційні методи: порівняльно-зрізовий; лонгетюдний; комплексний.

Порівняльно - зрізовий метод - визначення динаміки психічного явища, яке вивчається, в умовах організованого педагогічного середовища. Часово-просторові межі тут добираються довільно. Можна порівнювати результати актогенезу як процесу виникнення або розвитку психічного явища у відповідь на конкретний, окреслений у часі педагогічний вплив (вікові відмінності в розвитку певних психічних функцій дітей в умовах запровадження нової педагогічної технології; результативність нового методичного прийому; порівняння результатів перехресного оцінювання знань з певного предмету в навчальних групах.тощо). Перевагою порівняльно-зрізового методу є короткочасність дослідження для отримання результатів. Вадою його вважається нівелювання індивідуальних розбіжностей у розвитку піддослідних певної групи внаслідок орієнтації на найсуттєвіші групові відмінності.

Лонгетюдний метод – це індивідуальна монографія про хід розвитку людського індивіда за певних педагогічних умов або ж моніторинг ефективності впливу певних умов розвивально-виховного середовища. Продуктивність лонгетюдного дослідження забезпечується його тривалістю та змістовною характеристикою періодів, що вивчаються. За умов застосування лонгетюдного методу рельєфно виступають індивідуальні розбіжності в показниках розвитку вибірки, чітко фіксуються мінливість або стійкість окремих особистісних якостей піддослідних. Вперше найтриваліший лонгетюд було проведено в 1929 р. вченими інституту Фезла в Америці. Ці дослідження узагальнено у книзі Дж.Кагана й Г.Мойса “Від народження до зрілості: Дослідження психічного розвитку”. В Україні найтриваліший лонгетюд було застосовано у 1970 – 1980 роках під керівництвом академіка А.В.Киричука. Результати дослідження показали, що статус дитини вкупі однолітків дошкільного й молодшого шкільного віку не є таким динамічним,як традиційно вважалось у психолого-педагогічній науці.

Комплексний метод має на меті встановити зв'язки й залежності між явищами різного роду (фізичним, фізіологічним, психічним та соціальним розвитком особистості). К. Д. Ушинський ще в середині ХІХ ст. закликав науковців до створення педагогічної антропології як комплексної науки про розвиток людського індивіда. Стенлі Хол у 1904 р. проголосив про створення нової комплексної науки про розвиток дитини – педології (в перекладі означає дітоведення, яке передбачає забезпечення фізичного, психічного й соціального розвитку дитини в спеціально організованих педагогічних умовах). У 1907 р. В. М. Бехтерєв заснував у Росії Інститут педології. Л. С. Виготський, П. П. Блонський та інші називали себе педологами. В 1936 р. постановою Наркомпросу СРСР за недостатньо кваліфіковане застосування психолого-педагогічних методів дослідження психічного розвитку дітей педологія як наука була заборонена. Б.Г.Ананьєв, В.С.Мерлін продовжували застосовувати комплексні лонгетюди для дослідження і порівняння антропометричних і фізіологічних показників, даних успішності навчання, самооцінки, мотивації у школярів і студентів.

Слід зазначити,що в умовах застосування лонгетюдного і комплексного методів зберігається ризик гіпертрофування індивідуальних розбіжностей у показниках, на відміну від порівняльно-зрізового методу, де вони, навпаки, нівелюються.

3.Емпіричні методи здобуття наукової інформації

Емпіричні методи (в перекладі) здобуття наукової інформації поділяються на спостереження, експеримент, опитувальні й праксометричні методи, кожен із яких має певні різновиди. До цієї групи методів слід віднести і синтетичний метод дослідження, поширений сьогодні у практичній педагогічній психології. Порівняно новими емпіричними методами цієї галузі психолого-педагогічної науки є психологічне консультування і психокорекція, які кваліфікуються як методи впливу.

Спостереження – це метод збирання емпіричної інформації,який застосовується в умовах, природних для об'єкта дослідження, без втручання в хід його активності. Розрізняють об’єктивне спостереження та самоспостереження, кожне з яких може бути як безпосереднім, так і опосередкованим. Безпосереднє самоспостереження та усний самозвіт про нього називають інтроспекцією. Чинниками опосередкованого самоспостереження виступають щоденники об’єкта дослідження, мемуарна продукція та інші авторські джерела, які відображають події його життя. Спостереження може бути суцільним (чи то різноспрямованим), так і вибірковим.

Експеримент – це метод досліджування психічного явища, умови прояву та розвитку якого створюється штучно.

За просторовою класифікацією експерименти в педагогічній психології поділяють на лабораторний і камерний. Лабораторний експеримент застосовується рідко, оскільки брак у дитини розвинених адаптаційних механізмів не дає їй змоги швидко й ефективно пристосуватися до нових для неї умов лабораторного дослідження.

Камерний експеримент передбачає проведення експериментального обстеження дитини в приміщенні, де вплив чинників, які відволікають її, зведено до мінімуму (запропонувала О.О.Люблінська).

Природний (психолого-педагогічний) експеримент (О.Ф. Лазурський – 1910 р.) здійснюється в заздалегідь підготовлених, але в звичних для досліджуваного умовах, де й збирається інформація про особливості його поведінки (спеціально підготовлений учитель може в межах дослідження мислення вводити в навчальний процес певні експериментальні задачі й прийнятним способом фіксувати особливості розв’язування їх учнями).

За ступенем втручання в об’єкт дослідження психолого-педагогічний експеримент поділяється на констатувальний, формувальний,контрольний.

Констатувальний експеримент передбачає одержання інформації про наявний стан об’єкта (констатує рівень розвитку певного психологічного факту на початку проведення психолого-педагогічого експерименту).

Формувальний експеримент орієнтується на досягнення актогенезу певної психічної функції у досліджуваного об’єкта(процесу виникнення або розвитку психічного явища у відповідь на конкретний, окреслений у часі педагогічний вплив) У разі, якщо це пізнавальні функції, то йдеться про навчальний експеримент,а якщо експериментально формуються особистісні утворення піддослідного, такий експеримент називають виховним. Кожен із цих експериментів може бути як індивідуальним, так і груповим.

Залежно від поставлених завдань експерименти можуть бути дослідницькими й випробувальними.

Дослідницький експеримент характеризується наявністю в завданні дослідження необхідності одержати якісно-кількісну характеристику психічного явища.

Випробувальний експеримент (тест) застосовується тоді, коли необхідно одержати дані для психологічної характеристики окремої особи з метою експертизи її стану, консультування чи то корекційної роботи.

Тест (в перекладі з англійської тлумачиться як проба, перевірка,випробування) – це стандартизоване, часто обмежене в часі, випробування для встановлення кількісних і якісних індивідуально-психологічних розбіжностей людей. Основною відмінністю тестів від інших емпіричних методів дослідження в психології є наявність чітких попередньо встановлених норм, з якими зіставляються одержані результати конкретно дослідження перед його інтерпретацією. У психолого-педагогічній практиці тести відомі з 1896 р., коли французький психолог А.Біне запропонував до використання новий вид експерименту,який назвав синтетичним (батарея тестів, кожен з яких складався з кількох тестових завдань, спрямованих на дослідження пам’яті, уяви, сприймання, навіюваності, сили волі, вправності та естетичних почуттів дитини). У 1904 р. А.Біне разом із лікарем Т.Сімоном за завданням Міністерства освіти Франції розробили методичне забезпечення, яке б допомогло відділити дітей з вродженими розумовими дефектами від здібних до навчання, але ледачих, і таким чином, відібрати контингент для шкіл спеціалізованого навчання. Результатом їхньої роботи стала всесвітньо відома шкала Біне-Сімона – батарея, яка базувалася на розумінні можливості виділити на основі обстеження не лише хронологічний, ай психологічний вік дитини (спів падання хронологічного і психологічного віків, випереджання або ж недостатність психологічного розвитку дитини стосовно вікової норми).

Розрізняють тести досягнень, тести індивідуального розвитку,тести особистості та міжособистісних взаємин.

Тест досягнень орієнтовано на діагностику досягнення людини після завершення навчання, рівня засвоєння нею знань, умінь і навичок із певного предмета, який вивчався (застосовуються як засоби вступного, поточного або підсумкового контролю знань при випробуванні ефективності впровадження новітніх педагогічних прийомів, технік, технологій).

Тести інтелектуального розвитку – це сукупність методик, спрямованих на діагностику розвитку загальних здібностей індивіда до пізнання (“Шкільний тест розумового розвитку”, “Шкала виміру інтелекту Векслера”, “Тест Амтхауера структури інтелекту та інші”).

Тести особистості спрямовані на вивчення особливостей поведінки дітей у певних соціальних ситуаціях, своєрідності їхніх інтересів, ціннісних орієнтацій, емоційно-вольових проявів та інших характерологічних особливостей (“Тематичний апперцептивний тест”, “Тест Люшера”, “Рене Жиля тест-фільм” та інші).

Праксометричний метод (від грецького праксис, тобто діяння,діяльність) - метод аналізу процесу й продуктів діяльності. Праксометричні методики застосовують для дослідження здібностей дитини до навчання, особливостей її творчої діяльності, інтересів і схильностей. При аналізі продуктів діяльності активно використовується принцип проекції, тобто кристалізації у продуктах діяльності конкретної людини змісту її психічної активності та її особливостей (письмові роботи школярів, їхні твори – вірші, проза, малюнки, технічні вироби, комп’ютерна продукція тощо).

Проективні методи () особистісні тести, праксометричні засоби, методики завершення речень або історій,малюнкові методики. Особливе місце серед проективного психолого-педагогічного інструментарію займають різноманітні малюнкові методики (“Намалюй людину”, “Моя сім’я”, “Автопортрет”, “Неіснуюча тварина” тощо), оскільки малюнок для дитини є не мистецтвом копіювання предметів дійсності, а мовленням,через яке вона відтворює не те, що бачить, а те, що вона знає, тобто, свій внутрішній план свідомості. Особливо це властиво дітям від 5 до 10 років, коли комунікативний потенціал її усного й писемного мовлення є недостатньо розвиненим, щоб виразити всю різноманітність вражень від речей та інформації, ситуацій і подій реального й фантастичного змісту, з яким вона стикається.

Л.Шванцер та Й.Шванцер розробили принципи застосування малюнка в дитячій психологічній діагностиці:

· Професійно аналізувати малюнок з позиції змістових характеристик особистості дитини, рівня її розвитку (показники загальних здібностей), відхилень розвитку (показники органічних і функціональних аномалій) та з позиції незвичайних ознак (креативні показники).Але чим старша дитина, тим менш надійним показником її розумового розвитку є малюнок.

· Пам’ятати, що для дітей дошкільного віку й деяких молодших школярів малювання є грою, тому й ситуація діагностики повинна бути організована як ігрова діяльність.

· При виконанні серії обстежень потрібно використовувати єдине методичне забезпечення (однаковий формат паперу певної зернистості, олівці певної твердості і кольорів, пастелі однакових відтінків).

· У ході обстеження необхідно фіксувати такі дату, час обстеження, освітлення, адаптованість дитини до ситуації, рівень її домагань, вербальний супровід малювання, загальне бачення завдання, спосіб тримання олівця, повертання малювальної площини, інші.

· В індивідуальній діагностиці виходити насамперед із тих малюнків, за виникненням яких була можливість спостерігати.

· Малюнок ніколи не повинен бути єдиним відправним пунктом інтерпретації. Виявлені за його допомогою проективні тенденції необхідно перевіряти за допомогою інших методів обстеження.

· З метою підвищення достовірності висновків, доцільно проводити інтерпретацію малюнка двома спеціалістами.

Опитувальні методи – це методи, інструментальними засобами яких є методики,завдання яких представлено у вигляді запитань, що дає змогу одержати інформацію про обстежуваного з його слів. Перші психодіагностичні опитувальники для потреб педагогічної практики розробив на початку ХХ ст. американець С.Хол. Запитання цих анкет стосувалися моральних і релігійних почуттів школярів різного віку, їхніх ранніх споминів, ставлення до інших людей тощо. На сьогодні такі методики існують у двох основних формах:

· усна форма (бесіда та інтерв’ю, які різняться за ступенем стандартизації процедури проведення);

· письмова форма (особистісні опитувальники та опитувальники-анкети; зміст перших характеризує певні сторони особистості людини, через інші розкриваються позиції людини відносно ширшого кола питань).

Кожна з цих форм має свої переваги і вади, які зводяться до наступного:

· Усні опитувальники забезпечують активний безпосередній контакт дослідника з піддослідним, можливість індивідуалізації та варіативності запитань, уточнювання їх. Разом з тим є загроза навіювання респондентові позиції інтерв’юера, виникають організаційні складності при необхідності охоплення дослідженням великого кола осіб.

· Письмові опитувальники, навпаки,допускаючи як групові, так і індивідуальні способи збирання даних, забезпечують можливості охопити дослідженням велику кількість респондентів. Але стандартний характер запитань,відсутність індивідуалізованого контакту з кожним з учасників дослідження знижують показники повноти й відвертості відповідей.

Існують певні обмеження в застосуванні опитувальних методів, пов’язані з віковими особливостями розвитку дитячої вибірки. Оскільки базовою психологічною функцією, яка експлуатується при застосуванні опитувальних методів, є самоусвідомлення, рефлексія респондента, то зрозуміло, що й використання особистісних опитувальників доречне лише при достатній розвиненості такої функції дитячої психіки, якою є особистісна рефлексія. Хронологічно це припадає на період молодшого підліткового віку – 12 років і старше.

Найдоцільнішими опитувальними засобами психолого-педагогічної практики обстежування дітей дошкільного й молодшого шкільного віку є бесіда та інтерв’ю.

Інтерв’ю може бути керованим, тобто стандартизованим (стійка стратегія й тактика допускає певні варіації).

Бесіда також поділяється на два види за критеріями керованості – некерованості. При керованості бесіди передбачається наявність стійкої в загальних рисах стратегії й зовсім вільної тактики відносно кількості, послідовності й часу обговорювання питань. Ініціатива ведення бесіди залишається за психологом. При некерованій бесіді ініціатива вибору теми і змісту обговорюваних питань переходить на сторону респондента.

Структура діагностичного інтерв’ю (бесіди) включає такі компоненти:

· вступ: залучення дитини до співробітництва, встановлення з нею психологічного контакту при необхідності зняття напруги переживань дитини;

· вільні, некеровані висловлювання дитини;

· загальні запитання (на зразок: “Чи можеш ти розказати мені що-небудь про своїх однокласників?”, “Як ти зазвичай проводиш час після школи?”), які дають змогу разом із попередньою інформацією локалізувати семантичну сферу психологічних проблем дитини;

· докладне обстеження через поглиблене вивчення виявлених проблем;

· закінчення з вираженням вдячності дитині за співробітництво й з висловленням надії на дальшу співпрацю.

При організації інтерв’ю (бесіди) доречно дотримуватись принципів не директивної психотерапії:

· у демонструвати тепле, повне розуміння ставлення до дитини як основу встановлення контакту з нею;

· приймати дитину такою, якою вона є;

· своєю позицією створювати атмосферу поблажливості, в якій дитина вільно висловлює свої почуття;

· тактовно й обережно ставитись до позиції дитини, нічого не засуджувати, але й не виправдовувати, та все при цьому розуміти.

Підтриманню продуктивного мікроклімату бесіди з дитиною сприяють такі тактичні засоби:

· звертання до дитини на ім’я (краще в тій формі, яку використовує мати або інша близька дитині людина);

· стилізація мовлення, що забезпечує обізнаністю психолога з особливостями дитячої лексики, добором виразів і словосполучень залежно від віку, статі й життєвого середовища дитини;

· гнучке поєднування прямих (наприклад, “Ти боїшся темряви?”), непрямих (“Що ти відчуваєш у темряві?”) та проективних запитань (“Діти бояться темряви?”), уникання запитань сугестивного типу (“Чи треба боятися темряви?”).

· стилізація запитань через: а) пом’якшування загальноприйнятого негативного ставлення до явища (“Усім доводиться битися… Ну,а ти?”); б) приймання негативної дійсності за звичайну (“А тепер скажи, з ким ти іноді б’єшся?”); в) використання в бесіді перифразу або ж коментарів до розповіді дитини(“Тебе це образило…”).

· Фіксування відповідей дитини з використанням особливої системи швидкої й непомітної реєстрації запису, яка б не порушувала соціального зв’язку з дитиною (магнітофон, відеокамера, швидкозапис або стенографування важливих відповідей).

Своєрідним різновидом опитувального методу в психолого-педагогічних дослідженнях виступає експертне оцінювання. Суть оцінювання полягає в залученні до інформації про явище, що вивчається, думок компетентних осіб (як правило, психологів, педагогів), які підтверджують і доповнюють одна одну. Оцінювання може здійснюватись в усній і письмовій формі через використання спеціально розробленої анкети або ж запитань інтерв’ю.

До проведення експертного оцінювання висуваються такі науково-методичні вимоги:

· Добір зручної й точної системи оцінок і відповідних шкал із докладним викладом процедури присвоєння певного бала;

· Ретельний відбір експертів за критеріями компетентності в оцінюванні галузі та здатності до об’єктивної, неупередженої оцінки;

· Забезпечення незалежності оцінок окремих експертів.

Психолого-педагогічний консиліум – це колективне обговорювання питання компетентними й зацікавленими особами (індивідуальна, групова й колективна форма застосування). До таких засобів найчастіше звертаються в реальній педагогічній практиці, коли виникає нагальна необхідність вирішити конкретну проблему навчального або виховного змісту, здійснивши колективний аналіз причин, психологічних чинників педагогічно ситуації та накресливши шляхи реалізації адекватних засобів досягнення кращих результатів.

Синтетичний метод дослідження. Синтетичним методом дослідження в педагогічній психології є складання психолого-педагогічної характеристики особистості учня. Характеристики складаються з метою ґрунтовного дослідження інтелектуального або особистісного потенціалу піддослідного, для потреб індивідуалізації навчання й виховання, первинного консультування учня, а також для визначення перспектив психолого-педагогічної корекції його пізнавальної або комунікативної сфер.

1. Загальні відомості про учня: прізвище, ім’я по батькові, вік, навчальний заклад, клас. Стан фізичного розвитку й здоров’я.

2. Відомості про соціальне походження, сімейні й побутові умови життя та навчання учня: походження, місце перебування, сімейне становище, матеріальні й житлово-побутові умови; чи потребує якоїсь допомоги, хто її здійснює, ставлення до самого учня.

3. Становище учня в навчальному колективі: взаємини з іншими учнями, офіційний і неофіційний статус серед них; ступінь чутливості до впливів (виховних і інших) з боку інших осіб, групи членства; особистісна активність, ставлення до інших тощо.

4. Навчальна діяльність, участь у навчальній, науково-дослідницькій роботі; ставлення до навчання взагалі й до окремих предметів, що вивчаються, зокрема, успішність із них; участь у наукових гуртках, олімпіадах (звернути увагу на планування, виконання й продуктивність роботи).

5. Психічні процеси, стани, якості учня:

а) увага, відчуття, сприймання, індивідуальні особливості їх;

б) пам'ять, мислення й уява, їхні особливості, зокрема: запам’ятовування, розуміння й засвоювання навчального матеріалу; вміння висловлювати думки в усній і письмовій формі, логічно розмірковувати; оперативність, широта й глибина мислення, його критичність, гнучкість, здатність робити правильні висновки та узагальнення, спрямованість і продуктивність уяви.

в) емоції та почуття, їхня характеристика;

г) інтереси, спрямованість, активність, допитливість і цілеспрямованість у діяльності по засвоюванню, пізнаванню наукових положень та істин; ступінь прагнення до нового, до самостійності пошуку, відповідальності за результати занять, учіння й освіти, морально-інтелектуального й культурного росту та виховання.

6. Індивідуально-психологічні особливості учня: якості темпераменту й характеру; навички, звички, вчинки, стиль поведінки й діяльності, ділова характеристика. Дисциплінованість, обов’язковість, відповідальність, вимогливість до себе і до інших.

7.Суспільно-громадське обличчя учня: інтерес до подій внутрішньополітичного і міжнародного життя країни, до соціально-економічних питань.

8.Загальні висновки й пропозиції: найхарактерніші психологічні особливості особистості учня, які необхідно враховувати при індивідуальному підході до нього в процесі навчання й виховання. Спрямованість і перспективи розвитку й використання можливостей і здібностей учня.

9. Повна інформація про прізвище, ім’я, по батькові, посаду особи, яка склала характеристику, дату та мету складання.

Методи психологічного консультування та корекції.

У межах практичної педагогічної психології здійснення прямого психолого-педагогічного впливу на дитину передбачає використання таких відносно нових для психологічної науки методів, як психологічне консультування й корекція.

Консультування – це метод надавання усної допомоги дитині або дорослим, які нею опікуються, у вигляді поради і рекомендацій на основі попереднього обстеження дитини та умов її соціалізації й виділення тих проблем, із якими зіткнулася дитина або її батьки і педагоги в ході виховання й навчання.

Консультування здійснюється у формі бесід з дитиною й дорослими, зацікавленими в її розвитку, в межах яким їм надаються кваліфіковані поради щодо організації дальших дій по розв’язуванню виявлених психолого-педагогічних проблем з метою оптимізації ситуації, що склалася.

Корекція як метод передбачає безпосередній психолого-педагогічний вплив психолога на вихованця, який потребує психологічної допомоги.

Метою психолого-педагогічної корекції є допомога дитині в розвитку саме тих психологічних функцій, відставання в показниках яких не дає їй змоги виходити на рубежі досягнень розвитку, характерних для осіб її віку. Особливо ефективно метод корекції зарекомендував себе в ситуаціях подолання відставання у навчанні, спричиненого недорозвиненістю мисленнєвих і мнемічних функцій, порушеннями емоційно-вольової регуляції активності учнів, явищ важковиховуваності педагогічно занедбаних дітей і вихованців з акцентуаціями розвитку характеру.

4.Вимоги до психолого- педагогічних досліджень

Вимоги до психологічних педагогічних досліджень:

1.Вивчати дітей необхідно в природних умовах навчання і виховання.

2.Вивчати дітей слід за принципом цілісної особистості.

3.Всебічне пізнання особистості можливе лише на об’єктивному матеріалі з опорою на конкретні факти.

4.Щоб зрозуміти особистість дитини, необхідно розглядати її разом з умовами формування, з оточуючим середовищем.

5.Розглядати особистість в її розвитку, динаміці протягом тривалого часу.

6.Дитину необхідно вивчати в групі в різних проявах.

7.Вивчаючи зовнішні прояви особистості необхідно правильно розуміти мотиви дій та поведінки.

8.Спостерігати та вивчати мову дитини (запальна чи байдужа, груба чи чуйна, які теми розглядає дитина).

Основна література:

1. Забродський М. М. Педагогічна психологія. К., 2000. С. 137— 178.

2. Зимняя И. А. Педагогическая психология. М., 1999. С. 19— 31.

Рекомендована література:

1. Педагогічна психологія / За ред. Л. М. Проколієнка, Д. Ф. Ніколенка. К., 1991-

2. Вікова та педагогічна психологія: Навч.посіб./О.В. Скрипченко, Л.В. Долинська та ін. – К. Каравела, 2006 – 344с.

Лекція 3

Тема: Навчання й психічний розвиток

1.Зміст і сутність категорії навчання

3.Основні лінії психічного розвитку в процесі навчання й виховання

1.Зміст і сутність категорії навчанн

Навчання – це специфічний вид діяльності, що його здійснює педагог. Організатор педагогічного процесу, з метою передати учням у педагогічно опрацьованій формі дозовану частку певної науково-практичної інформації.

Як наукова категорія поняття навчання розглядається в тісному зв’язку з такими категоріями: освіта, виховання, викладання й учіння, які утворюють цілісне поняття освіти. Категорія освіти має три модуси теоретичної представленості: система освіти (державна, недержавна. Початкова, середня, середньо спеціальна, вища та післядипломна), навчально-виховний процес функціонування та здобування освіти, результат освіти – освіченість, що є синонімом загальної й професійної компетентності спеціаліста.

З психологічного погляду категорії навчання й освіта не є тотожними, оскільки остання ширша за обсягом і включає ще й виховання, результатом якого є формування цінностей, інтересів. ідеалів та соціальних установок. Навчання в парі з учінням (навчальною діяльністю) утворюють цілісність процесу педагогічної взаємодії, у межах якої передається й засвоюється зміст навчання. У „Психологічному словнику” за редакцією В.І.Войтка учіння визначається так: „Учіння – це навчальна праця (на противагу педагогічній праці), яка відображає активність учня (студента) в оволодіванні соціальним досвідом

Дата добавления: 2013-12-13