КАТЕГОРИИ: Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748) |
Тема 2 Теоретическое обоснование современной коммуникативно-деятельностной системы обучения языку детей с нарушенным слухом
Вопросы для самостоятельного изучения Вопросы для контроля усвоения лекционного материала 1. В чем заключалась сущность противоречий подходов к развитию речи глухих у сторонников устного и мимического метода? 2. Охарактеризуйте этапы становления отечественной системы обучения языку неслышащих детей.
1. Роль династии Рау в развитии теоретических основ методики развития речи у детей с нарушенным слухом. 2. Значение работ Б. Д. Корсунской в развитии подходов к методике формирования речи у глухих и слабослышащих детей раннего и дошкольного возраста. 3. Основные направления работы с детьми раннего возраста, описанные в книге Н. Д. Шматко и Т. В. Пелымской «Если малыш не слышит…».
Основная литература: 1. Носкова Л. П., Головчиц Л. А. Методика развития речи дошкольников с нарушениями слуха. – М., 2004. Дополнительная литература 1. Корсунская Б.Д. Методика обучения глухих дошкольников речи. – М., 1969. 2. Корсунская Э. А. Не говори ребенку – ты плохой. М.: Классик Стиль, 2003. 3. Шматко Н. Д., Пелымская Т В. «Если малыш не слышит…» М.: Просвещение, 2003.
Изучение психических процессов, необходимое для обоснованного выбора адекватных возможностям ребёнка условий воспитания требует учёта психофизиологической основы организма ребёнка. В связи с этим, определяя возможности и пути преодоления недостатков в развитии глухих и слабослышащих детей, теоретически обосновывая способы коррекционно-развивающего обучения, важно обратиться, в первую очередь, к психофизиологическим учениям. Психофизиология для сурдопедагогики является одной из родственных наук, поскольку в любых случаях при отклонениях в речевом развитии ребёнка невозможно обойтись без изучения речевых механизмов и возможностей их компенсаторного развития.
Физиологическое объяснение формируемых у человека языковых процессов и взаимодействия между мозгом и языком как между двумя материальными системами находим в рефлекторной теории И.М. Сеченова и И.П. Павлова. Показав, что речь, как и все психические процессы, по способу своего происхождения также является рефлексом, И.М. Сеченов тем самым наметил путь её специального формирования на основе применения (упражнения) и закрепления. Он заметил, что и в отношении обучения речи глухонемых, несмотря на использование обходных путей, рефлекторный принцип сохраняется. Значение учения И.П. Павлова о двух сигнальных системах выражается в том, что язык является средством осуществления как абстрактного содержания мышления, так и его чувственно-образного содержания. Язык функционирует в различных материальных субстанциях – звуковой, графической, двигательной. Следовательно, работать с языком можно в соответствующих формах – устной, письменной речи. Первоначальная функция речи является коммуникативной (Л. С. Выготский). Следовательно, обучение глухих детей языку должно предусматривать овладение им как средством общения с окружающими людьми с самого начала. Для реализации эффективного обучения в дальнейшем обосновывались и реализовывались такие принципы как организация практической деятельности как важного условия формирования потребности в речевом общении, создание специальных и использование естественных ситуаций для формирования речевой активности и обучения применению речевых средств, организация речевой среды, предполагающей постоянное мотивированное общение с ребенком (С. А. Зыков). Рассмотрение языка в деятельностном аспекте (А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Т. В. Ахутина, И. А. Зимняя и др.) позволяет рассмотреть структуру речевой деятельности применительно к проблеме обучения неслышащих детей. Учет основных операций порождения речевого высказывания (мотив-мысль, внутреннее программирование, лексическое и грамматическое воплощение, моторная реализация, осуществление во внешней речи) позволяет отобрать речевые средства для работы над речью, прослеживать целостность ее формирования у детей.
Сущность коммуникативной системы обучения применительно к детям дошкольного возраста отражена в деятельностном принципе, разработанном Л. П. Носковой. Надо отметить, что и до нее вадность деятельности в развитии речи глухих дошкольников подчеркивали Б. Д. Корсунская, Э. И. Леонгард. В процессе реализации всех видов практической деятельности (игровой, изобразительной, элементарной трудовой и др.) используются разнообразные ситуации для формирования речи. Сама речь также рассматривается как деятельность. Она имеет трехуровневую структуру, что необходимо учитывать при организации работы по формированию речи. Содержание и методы обучения языку детей с нарушениями слуха базируются на трех принципах: генетическом, деятельностном, структурно-семантическом. В методике они могут быть интерпретированы следующим образом. Генетический принцип концентрирует в себе представления о том, что на каждой возрастной стадии и в каждый период обучения детей языку педагогические требования могут быть рекомендованы и осмыслены, только исходя из генезиса речевого развития, корней и источников овладения языком. Эти требования складываются на основе знания о том, каковы были у детей предпосылки к их речевому развитию, и что должны представлять из себя последующие этапы данного процесса. Это значит, что в каждый момент проработки того или иного речевого материала педагог должен представить весь путь речевого развития детей — от зачаточных форм до зрелого состояния языковых явлений. Генетический принцип отражает эволюционную и индивидуальную историю развития языковых умений. Врожденные задатки для прижизненного формирования различных способностей не могут быть проигнорированы при организации обучения любым знаниям. Следуя генетическому принципу, в искусственно созданной постановке обучения на ранних возрастных стадиях приходится в определенной мере заботиться не только о перспективах развития, но и придерживаться основных показателей детской речи в норме. Генетический принцип позволяет также учитывать как определенную закономерность тот факт, что на ранних этапах речевого развития в норме сознание ребенка отличается синкретизмом (слитностью и размытостью границ) отдельных сторон психики. Это же находит отражение в языковых явлениях, характеризующих детскую речь.
Без реализации этого принципа в методике нельзя обеспечить полноценные преемственные связи между всеми этапами обучения. Деятельностный принцип воплощает в себе основную направленность сложившейся во второрй половине XX века отечественной сурдопедагогической системы. Коммуникативно-деятельностная система, у истоков которой стояли С.А. Зыков(на уровне школьного обучения), Б.Д. Корсунская (на уровне обучения дошкольников), была развита Л. П. Носковой. В соответствии с деятельностным принципом обучение словесной речи дошкольников с недостатками слуха строится специфически. Речевой материал предъявляется детям в условиях формирования разных видов практической деятельности. Сама речь рассматривается как деятельность. Она, как и всякая другая, содержит три структурных уровня - мотивационно-потребностный, ориентировочно-исследовательский, исполнительный. Это учитывается при организации работы по формированию речи. К самому языковому материалу и способам его введения в отработку также реализуется подход как к особому виду деятельности. Взаимосвязь между генетическим и деятельностным принципами обнаруживается в том, что языковая способность, формируется сообразно ее генезису в ходе развития общения, в деятельности. Структурно-семантический принцип действующей педагогической системы позволяет определить выбор речевых средств, поочередность введения их в опыт общения детей, способ сочетания разных направлений в работе над языковыми единицами и установить поэтапность в работе по развитию всей речемыслительной деятельности детей.
Все единицы языка могут соединяться друг с другом тремя видами связей: синтагматическими, парадигматическими, иерархическими. Синтагматические связи проявляются между звуками в слове, словами в словосочетаниях и фразах. Парадигматические связи устанавливаются между единицами языка в языковой системе: междусловные смысловые отношения, отношения между формами слови др. Иерархические отношения – это соподчиненность единиц по уровням языка: от фонемы до предложения и выше. Структурно-семантический принцип вызывает необходимость привлекать внимание детей к структурной организации высказывания. Он дает целый ряд направлений в работе над материалом: начинать со связанных высказываний, отрабатывать сначала синтагматические отношения, а впоследствии от применения речевого материала в естественных условиях общения подниматься до уровня его осознания, для чего вести языковые наблюдения и обобщения. Именно в этом и реализуются основные принципы действующей сурдопедагогической системы: генетический (с учётом данных онтогенеза), деятельностный (с учётом специфики каждого вида речевой деятельности), структурно-семантический (с учётом составных частей системы и их смысла: этапы, направления, компоненты и связь между ними).
Основная литература: 1. Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М., 2001. 2. Носкова Л. П., Головчиц Л. А. Методика развития речи дошкольников с нарушениями слуха. – М., 2004.
Дополнительная литература: 1. Возрастная психолингвистика. Хрестоматия. – М., 2002. 2. Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного возраста / Под ред. Л.П. Носковой. – М., 1982. 3. Выготский Л. С. Основы дефектологии / Собр. соч. – М., 1983, т. 5. 4. Методика преподавания русского языка в школе глухих / Под ред. Л. М. Быковой. – М., 2002.
Дата добавления: 2014-01-06; Просмотров: 1068; Нарушение авторских прав?; Мы поможем в написании вашей работы! Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет |