КАТЕГОРИИ: Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748) |
Тема 7. Школа и педагогика России XIX и начале XX вв
План 1. Принятие христианства на Руси и его влияние на педагогическую мысль. 2. Реформы Петра I в области просвещения. 3. Общественно-политическая мысль России середины 18 в. и её отражение в образовании и педагогической мысли
Основные понятия. Система народного образования, типы школ, классическое и реальное образование, подвижничество в культурно-педагогической деятельности.
Цель: Раскрыть основные направления развития российской школы и педагогической мысли в условиях создания государственной системы народного образования и последующих её реформ. Помочь студентам в полной мере понять глубину, оригинальность отечественной педагогической мысли и её выдающихся представителей, оценить их вклад в последующее развитие русской школы. .
Истоки русской национальной школы берут свое начало в Киевской Руси, где на рубеже VIII—IX вв. возникло одно из крупнейших в Европе раннефеодальное государство. В развитии древнерусской культуры и просвещения существенную роль сыграло введение усовершенствованной азбуки (кириллицы), созданной на основе буквенно-звукового греческого алфавита - с учетом фонетической системы древнеславянского языка. Усилению языковой общности единой древнерусской народности, развитию литературы и языка, культуры и образования в целом содействовала близость новой азбуки к речи восточных славян. Согласно отдельным летописным свидетельствам о школах в Киевской Руси, там, в X—XIII вв. они открывались, как и в средневековой Европе, при церковных приходах, монастырях и дворцах князей. В «Повести временных лет» (988 г.) отмечается, что с целью распространения письменной культуры уже князем Владимиром была предпринята попытка организации христианской школы. По существу это одно из первых официальных свидетельств о начале систематического обучения в столице Древнерусского государства Киеве. Оно было связано с крещением Руси Владимиром Святославовичем. Эта его просветительская деятельность успешно продолжалась Ярославом Мудрым (ум. в 1054 г.). Так, под 1028 г. летопись сообщает, что князь Ярослав в Новгороде «собрав от старост и поповых детей 300 учити книгам». Ярославу Мудрому принадлежала также инициатива создания первой библиотеки при построенном в Киеве знаменитом Софийском соборе. Галицкий князь Ярослав Осмомысл (XIII в.) заводил училища и предписывал монахам обучать детей в монастырях. Берестяные грамоты XI—XV вв. свидетельствуют, что грамотность в древней Руси получила достаточно широкое распространение не только среди феодальной знати и духовенства, но и среди горожан, посадских людей, ремесленников и торговцев. В определенной мере этому способствовали «мастера грамоты» - дьячки и «мирские» люди, занимавшиеся обучением детей по «совместительству» с основным ремеслом; а порой они полностью посвящали себя педагогической профессии. Они своей деятельностью в известной степени удовлетворяли растущие потребности в подготовке грамотных людей из народных масс. Отдельные «мастера грамоты» обучали детей из более зажиточных семей не только чтению и письму, но и «словесным паукам», порой и математике. Замечательными памятниками древнерусской педагогической литературы XI—XII вв. являются «Изборник» Святослава, в котором содержались высказывания и тексты Сократа, Демокрита, математический трактат Аристотеля и педагогическое сочинение самого Святослава по методике чтения, а также «Поучение князя Владимира Мономаха детям». Однако свои советы князь, как он сам это отмечал, давал всем, кто «примет в сердце свое грамотицу», т. е. у кого есть стремление к образованию.
Первое высшее учебное заведение на Украине — Киево-братская коллегия, получившая затем права академии, было открыто в 1632 г. Киево-Могилянская академия возникла в результате слияния братской школы Киевского богоявленского братства (существовавшей с 1615 г.) и духовной школы Киево-Печерской лавры (основанной в 1631 г. киевским митрополитом Петром Могилой). С 1633 г. это учебное заведение именовалось коллегией, с 1701 г. - академией. Состав студентов — дети зажиточных горожан, казачества и духовенства. Содержание образования: славянский, греческий, латинский, польский языки, грамматика, риторика, пиитика (поэзия), философия, арифметика, геометрия, астрономия, музыка, богословие. Один из основных методов преподавания — диспуты. Преподавание велось на латинском языке. В XVIII в. состав предметов, изучаемых в Академии, обновился: были введены немецкий, еврейский и французский языки, всеобщая и естественная истории, география, архитектура, экономия, медицина. Академия готовила преподавателей славяно-греко-латинских школ, деятелей духовного просвещения, ректоров и преподавателей духовных семинарий. Из стен Киевской академии вышли видные деятели отечественной культуры и образования: Епифаний Славинецкий и Симеон Полоцкий — впоследствии организаторы греко-латинских школ в Москве. В XVII—XVIII вв. Киево-Могилянская академия являлась крупнейшим общеобразовательным и научно-культурным центром Украины, Белоруссии и России.
Первым высшим учебным заведением в России стала созданная в Москве в 1687 г. по образцу и под влиянием Киевской академии Славяно-греко-латинская академия (инициатива ее организации принадлежала Симеону Полоцкому), в которой получил образование М, В. Ломоносов, известный писатель А. Д. Кантемир, архитектор В. И. Баженов и другие видные деятели отечественной культуры, науки и просвещения XVIII в. После открытия в 1755 г. Московского университета Академия постепенно превратилась в духовное учебное заведение, утратив свое первоначальное значение как центра философского, богословского и филологического образования, а также подготовки учащихся для медико-хирургических школ. Многие из этих учащихся затем становились студентами университета, открытого в Петербурге в 1725 г. при Академии наук.
Эпоха от начала XVIII в. и фактически до конца XIX в. по праву может быть названа эпохой реформации образования в России. Она открылась просветительными реформами Петра I (введение гражданского алфавита и возникновение периодической прессы, учреждение Академии паук, открытие первых светских государственных школ - математических и навигационных наук, реальных школ при заводах и верфях, цифирных школ - первых государственных общеобразовательных школ, создание Морской академии в 1715 г. па базе морских классов школы математических и навигационных наук). Петровские реформы отражали стремление государственной власти в России поставить науку и школу на службу практическим нуждам армии, флота, промышленности, торговли, управленческой деятельности. Время петровских реформ выдвинуло своих идеологов и теоретиков в области образования: последовательным и убежденным проводником реформ Петра I, особенно в сфере просвещения, был видный церковный и общественный деятель, ученый, поэт, один из образованнейших людей своего времени Феофан Прокопович (1681—1736 гг.). В гражданской проповеди «Слово о власти и чести царской» (1718 г.) и в политическом трактате «Правда воли монаршей» (1722 г.) наиболее отчетливо проявилась поддержка им петровских преобразований и, в частности, просветительских реформ. Ф. Прокопович не только теоретически, по и практически работал по их осуществлению. Он был ректором Киево-Могилянской академии, активно участвовал в организации Академии наук, определил в гимназию, созданную при ней, учеников-сирот «всякого звания» — выпускников своей домашней школы. Ф. Прокопович — лидер группы ученых и писателей (А. Д. Кантемир, В. Н. Татищев и др.), выступавших после смерти Петра I в защиту его реформ. Наряду с Ф. Прокоповичем должна быть отмечена деятельность И. Г. Посошкова (1652—1726 гг.) - русского экономиста, автора «Книги о скудности и богатстве», в которой подчеркивалась необходимость просвещения народа, и В.Н. Татищева (1686—1750 гг.), взгляды которого на образование в духе просвещенного абсолютизма получили отражение в сочинении «Разговор о пользе наук и училищ». Будучи управляющим уральскими горными заводами, В. Н. Татищев открыл ряд горнозаводских школ. Это были первые профессиональные школы на Урале, в которых сочетались общеобразовательная и специальная подготовка учащихся.
Выдающаяся роль в развитии национальной культуры, школы и просвещения в рассматриваемую эпоху принадлежала М. В. Ломоносову (1711—1765 гг.). В «Регламенте академической гимназии» (1758 г.) он развивал идею об общеобразовательном и бессословном характере средней школы. По проекту М.В.Ломоносова был открыт Московский университет, ставший центром отечественной науки, культуры, просвещения и педагогической мысли. Великий ученый, творчески работавший во многих областях научных знаний (химии, минералогии, механики, истории) был талантливым поэтом и художником. «Он все испытал и все проник», так оценивал его многогранную деятельность А. С. Пушкин. Вместе с тем Ломоносов автор учебников для гимназии при Университете и Академии наук: «Риторика» (1748 г.), «Российская грамматика»(1755 г.), «Экспериментальная физика», основанная на положениях философского материализма и выводах из физических опытов, описанных в книге. М. В. Ломоносов много сделал для развития демократических и патриотических традиций в отечественной науке и просвещении. Преобразования в сфере просвещения и педагогики XVIII в. нельзя понять и объективно оцепить, если не учесть ту деятельность, которую осуществили в ней И. И. Бецкой, Н. И. Новиков и А. Н. Радищев. И. И. Бецкой (1704—1795 гг.) — видный теоретик и реформатор в области воспитания, автор знаменитого проекта «Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества» (1764 г.) о создании воспитательных домов, интернатов закрытого типа для подготовки в них «новой породы людей», инициатор создания Смольного института благородных девиц, положившего начало женскому среднему образованию в России. Для Бецкого характерна высокая оценка роли воспитания в общественной жизни, сложившаяся под влиянием идей просветителей XVIII в. Н. И. Новиков (1744—1818 гг.). Его просветительская деятельность носила антикрепостнический характер, имела определенную демократическую направленность. Он организовывал независимые от официальных властей народные училища для непривилегированных слоев населения; пропагандировал педагогические идеи французских просветителей XVIII в., был создателем и редактором первого в России детского журнала «Детское чтение для сердца и разума». Наиболее полное изложение педагогических взглядов Н. И. Новикова содержится в его статье «О воспитании и наставлении детей (Для распространения общеполезных знаний и всеобщего благополучия)». А. Н. Радищев (1749—1802 гг.) — видный представитель русского революционного просветительства. В трактате «Беседа о том, что есть сын Отечества» обосновал свое представление об идеале человека, условиях и средствах его воспитания в духе демократических и антикрепостнических идей. Пути формирования на такой мировоззренческой основе «истинных сынов Отечества» рассматриваются им также и в других произведениях: «Житие Федора Васильевича Ушакова», «Путешествие из Петербурга в Москву». Радищев оказал значительное влияние на развитие в целом русской революционно-демократической концепции, в частности, педагогической. К числу прогрессивных завоеваний просветительских реформ XVIII в. относятся: создание крупных центров культуры, пауки и просвещения (Академии наук, Московского университета), новых типов реальных школ (математических и навигационных наук, школ при заводах и верфях, Морской академии и др.), организация государственных общеобразовательных школ (цифирных), в целом расширение системы образовательных учреждений, активная просветительская деятельность видных мыслителей в области философии и педагогики. Вместе с тем просветительские реформы XVIII в. усилили тенденции к приданию системе образования сословного характера: возникли дворянские учебные заведения (шляхетский, морской, артиллерийский корпуса, частные пансионы, институты благородных девиц и др.); реформа духовного образования породила начальные архиерейские школы, духовные семинарии, открылись коммерческие школы, народные школы и училища для детей городских низов, мещан, солдат и матросов.
(до 1917 г.) План 1. Общее состояние образования в стране и поиски путей реформирования школы. 2. Общественно-политическая мысль России середины 19 в. и её отражение в образовании и педагогической мысли. 3. Демократическая и гуманистическая концепция образования К.Д.Ушинского. 4. Идея "свободного воспитания" и её реализация Л.Н.Толстым.
Основные понятия. Начальная, средняя, высшая школа, экспериментальные учебно-воспитательные заведения, технические училища, свободное воспитание, педология.
Цель: Раскрыть: — характер преобразований в российском просвещении пореформенного периода как отражение объективной необходимости приведения в соответствие назревших социальных потребностей страны и уровня развития народного образования; — эволюцию развития отечественной школы от традиционной ориентации на обучение, овладение учащимися знаниями к школе жизни, воспитанию инициативной личности, исповедующей высокие нравственные идеалы, национальные и общечеловеческие ценности; — научную обоснованность школьных преобразований, взаимодействие отечественной педагогической мысли с педагогической мыслью зарубежных стран; — подвижническую деятельность русского учительства и интеллигенции в целом, их роль в расширении сети народных школ, демократизации и гуманизации образования;
В известной преемственной связи с просветительскими реформами XVIII в. - правда, отличаясь качественным своеобразием, - находились преобразования в области просвещения, осуществленные в России в первой половине XIX в. Это время во всех странах Европы характеризовалось обострением и расширением борьбы прогрессивных сил против феодально-абсолютистских режимов за утверждение нового, буржуазного строя. Отражением этой борьбы явился ряд значительных всемирно-исторических событий: от освободительной по своей сущности Отечественной войны 1812 г., спасшей Европу от наполеоновского владычества и оказавшей влияние на развитие национально-освободительных движений в Испании, Греции, до восстания декабристов, смело выступивших против самодержавно-крепостнического строя в России. Основной причиной реформы просвещения, предпринятой царским правительством в начале XIX в., помимо указанных исторических обстоятельств, явился кризис крепостнических отношений в России. «Устав учебных заведений подведомых Университетам» (1804 г.) положил начало организации государственной системы начального, среднего и высшего образования, повысил роль университетов в руководстве народным образованием и подготовке учителей, усилил значение общеобразовательной школы в формировании кадров специалистов для промышленности и сельского хозяйства, транспорта. Все отмеченное в известной мере продолжало развивать те элементы просветительских реформ петровского времени, которые были представлены в них в эмбриональном виде (например, создание государственных школ). Основные тенденции развития школы в первой четверти XIX в.: постепенный отход царского правительства к началу Отечественной войны 1812 г. от либеральных положений Устава 1804 г., введение с 1811 г. Закона Божьего во всех учебных заведениях, усиление сословности и религиозно-монархических начал в образовании в ответ на рост в стране освободительных стремлений после Отечественной войны 1812 г., преобразование в 1817 г. Министерства народного просвещения в Министерство духовных дел и народного просвещения, введение в 1819 г. платы за обучение в приходских, уездных училищах и гимназиях, что заметно затруднило возможность получить образование детям несостоятельных слоев населения, попытка разгрома вновь возникших центров науки - Казанского и Петербургского университетов. Отмеченные тенденции в концентрированном виде получили свое воплощение в заменившем Устав 1804 г. Уставе 1828 г., который по существу явился контрреформой по отношению к преобразованиям начала XIX в. Основанный на реакционных принципах «православия, самодержавия и народности» «Устав гимназий и училищ, состоящих в ведении университетов» (1828 г.) укреплял сословно - замкнутый характер школьной системы. Устав отменял ранее введенную преемственность связи между различными типами учебных заведений, утверждал в гимназиях классицизм, представлявший собой своеобразную реакцию на идеи, возникшие в период французской буржуазной революции и освободительной борьбы русского парода против иноземного нашествия в Отечественную войну 1812 года. В учебных заведениях устанавливается полицейский надзор, вводится палочная дисциплина. Устав 1828 г. в дальнейшем, вплоть до 60-х гг., неоднократно подвергался изменениям с целью усиления классицизма в гимназиях и узкопрактического подхода к обучению в учебных заведениях низшего типа. По новому Уставу 1835 г. были ограничены права и автономия университетов, в частности, они были лишены права руководить школами и создавать научные общества. Учебные заведения были переданы в непосредственное ведение попечителей учебных округов. В освещаемый период реформ и контрреформ в отечественном образовании многонаправленно и плодотворно развивалась педагогическая мысль, прогрессивная линия движения которой в основном характеризовалась антикрепостнической, антисамодержавной, демократической по своей сущности тенденцией. В этом смысле, прежде всего, должны быть отмечены педагогические идеи и просветительская деятельность декабристов, их программные требования в области народного образования, среди которых одно из первых мест занимало требование распространения грамотности среди парода. Основными источниками, по которым можно судить о резко критическом отношении декабристов к самодержавно-крепостнической, бюрократической системе современного образования и о демократических, материалистических воззрениях определенной их части по вопросам воспитания, правомерно считать составленную П. И. Пестелем «Русскую правду», его сочинение «Практические начала политической экономии» и параграфы, относящиеся к просвещению, из «Устава Союза Благоденствия». Ведущие педагогические идеи дворянских революционеров: признание действенным средством распространения грамотности в народе системы взаимного обучения (ланкастерской). Для реализации этой идеи ими было организовано «Вольное общество учреждения училищ взаимного обучения» — педагогического филиала декабристского «Союза благоденствия», в дальнейшем — после его роспуска — связанного с «Северным обществом» декабристов. Высоко ставили они миссию учителя, воспитателя, призванного готовить молодое поколение к жизни в условиях нового, более справедливого общества, идеал которого они рисовали в своих программных документах. Декабристы вели и практическую деятельность в области педагогики: они организовывали школы для обучения крестьянских детей (в своих поместьях), детей городской бедноты, солдатских детей. Просветительские идеи и воззрения декабристов оказали влияние на прогрессивную педагогическую мысль России. Видным педагогом и просветителем дореформенной России был В. Ф. Одоевский (1804—1869 гг.) - писатель и журналист, музыкальный критик и музыковед, общественный деятель и педагог-демократ. В. Г. Белинский высоко ценил реализм, народность «Сказок и повестей для детей дедушки Иринея» (псевдоним Одоевского). Педагогические и методические взгляды В. Ф. Одоевского изложены в следующих его работах: «Азбука для употребления в детских приютах», «Наука до науки. Книжка дедушки Иринея», «Опыт о педагогических способах при первоначальном образовании детей» и др. В «Проекте об устройстве школ» В. Ф. Одоевский обосновывал идею всеобщего и всестороннего образования, пропагандировал среди крестьян естественно-научные и технические знания, выступал за народную общеобразовательную школу и учительство из парода. Озабоченный необходимостью повышения уровня учебно-воспитательной работы сельских школ, Одоевский сформулировал ведущие научно-методические принципы их деятельности в «Руководстве для учителей приходских и уездных училищ». В 30—40-е гг. XIX в. берет свое начало развитие русской революционно-демократической мысли, выдающиеся представители которой В. Г. Белинский (1811—1848 гг.) и А. И. Герцен (1812— 1870 гг.) проявляли серьезный интерес к проблемам образования и воспитания, сделав важный вклад в их решение. В. Г. Белинский и А. И. Герцен заложили основы нового направления в развитии русской общественной мысли, в частности педагогики, тесно связанного с революционным, антикрепостническим движением в стране. Общими для них чертами педагогического мировоззрения были следующие: трактовка народности воспитания, противостоящая ее реакционному пониманию в официальной педагогике и у славянофилов; резкая критика космополитизма и раболепного преклонения перед Западом в области воспитания при глубоко уважительном отношении к мировым, общечеловеческим духовным ценностям; выдвижение в качестве идеала нового человека, к достижению которого призвана стремиться педагогика, - революционного борца с «общественным злом» - самодержавно-крепостническим строем; обоснование принципов самодеятельности, развития творческой инициативы и активности детей в процессе обучения и воспитания; высокие требования к социально-педагогической миссии учителя, к его профессиональным и гражданским качествам. Вместе с тем в педагогических взглядах В. Г. Белинского и А. И. Герцена было немало своеобразного, индивидуального, присущего каждому из них в отдельности. Интересны, например, и во многом оригинальны требования Белинского к составлению учебников; есть основания считать его одним из первых теоретиков детской литературы. В трудах А. И. Герцена заслуживают быть отмеченными его убедительная критика сословно-профессионального образования и узкоремесленного обучения, его серьезные критические коррективы к теории свободного воспитания Ж.-Ж. Руссо и учению Р. Оуэна о человеке как пассивном продукте среды и обстоятельств. Во многом и сегодня актуальны высказывания Герцена о факторах формирования личности, его требования к всестороннему образованию человека и суждения о месте в этом образовании изучения естествознания и гуманитарных предметов, его взгляды на общественное назначение женщины и ее образование, на роль воспитателя в постановке семейного воспитания. В начале 60-х гг. XIX в. социальные противоречия в России привели к возникновению в стране революционной ситуации. Обострился крестьянский вопрос, приобретя значение главного вопроса общественно-политической жизни. Начало рассматриваемого периода ознаменовалось широким общественно-педагогическим движением против сословно - крепостнической школы в защиту общего образования. В ряду социально-политических реформ буржуазного характера немаловажное место занимают реформы в области образования, на осуществление которых определенное влияние оказало и общественно-педагогическое движение. Согласно «Положению о начальных народных училищах» (июль 1864 г.) и «Уставу гимназий и прогимназий» (ноябрь 1864 г.) все школы провозглашались общедоступными и бессословными, земствам и частным лицам предоставлялось право открытия школ, наряду с классическими учреждались реальные гимназии. Одновременно усилилось руководство школы со стороны духовенства. Управление школами по Уставу 1864 г. приобрело децентрализованный характер, повысилась роль педагогических советов. Было положено начало организации женского образования и развитию женских общеобразовательных учебных заведений, для которых были утверждены соответствующие «Положения». В этот период революционно-освободительное движение охватило все области социально-политической, экономической и духовной жизни общества. Органической частью этого процесса являлось педагогическое движение. Основные его характеристики: острая критика крепостнической системы образования и воспитания, борьба против сословной школы и ранней профессионализации, за воспитание человека и гражданина и др. В эти годы возникает ряд общественных организаций, ставивших своей целью решение указанных проблем: комитеты и общества грамотности, педагогические общества; начинают издаваться педагогические журналы: «Журнал для воспитания», «Учитель», «Педагогический сборник», «Ясная поляна» (издавался Л. Н. Толстым) Стимулированию общественно-педагогического движения начала 60-х гг. XIX в, в известной мере способствовала публикация в 1856 г. статьи знаменитого хирурга, героя Севастопольской обороны Н. И. Пирогова (1810—1881 гг.) «Вопросы жизни». Примечательна оценка этой статьи, данная великим русским педагогом К. Д. Ушинским в работе «О пользе педагогической литературы». Он отмечал, что Н. И. Пирогов впервые у нас посмотрел на дело воспитания с философской точки зрения: он увидел в нем не правила школьном дисциплины, не вопросы дидактики и физического воспитания, а глубокие вопросы человеческого духа - вопросы жизни. Критикуя сословно-профессиональное образование, его раннюю и узкопрактическую направленность, Н. И. Пирогов выдвинул и убедительно обосновал идею общечеловеческого воспитания как фундамент формирования личности и с этой позиции предложил прогрессивное решение актуальной для того времени проблемы соотношения общего и профессионального образования. Идеал человека - «атлета жизненной борьбы» — личность, способная преодолевать внутренние нравственные проблемы посредством самоусовершенствования, но не направленная на решение внешних социальных вопросов и противоречий, поскольку по убеждению Н. И. Пирогова, это дело «промысла и Бога». Выдающийся ученый в области медицины и образования выступил с антисословным проектом школьной системы, построенной на принципе единой школы, гармоничном соотношении классического и реального среднего образования, разрабатывал проблемы высшей школы, женского образования, вопросы дидактики, в частности, о значении познавательного интереса в обучении. Практическая педагогическая деятельность Н. И. Пирогова осуществлялась сначала в качестве попечителя Одесского учебного округа (1856—1858 гг.). На посту попечителя Одесского учебного округа Н. И. Пирогов уделял внимание проблемам сельской и национальной школы, повышению роли педагогических советов гимназий, много сделал для открытия в Одессе университета, проявлял большую заботу об учителе. В этот период Н. И. Пирогов написал ряд оригинальных статей на педагогические темы: «Быть или казаться», «Метод литературных бесед», «Надо ли сечь детей и сечь в присутствии других детей» (здесь он резко выступил против телесных наказаний). Открытие Н. И. Пироговым воскресных школ для рабочих как возможных форм нелегальной антиправительственной пропаганды вызвало беспокойство царского правительства, и оно под благовидным предлогом перевода на пост попечителя Киевского учебного округа фактически выслало его из Одессы. На новой должности (1858—1861 гг.) он много работал над обоснованием путей усовершенствования учебно-воспитательного процесса в школе. Однако в вопросе о средствах установления дисциплины и порядка (циркуляр Н. И. Пирогова «О проступках и наказаниях учеников гимназий Киевского учебного округа») проявил известную непоследовательность, за что был, подвергнут критике в статьях Н. А. Добролюбова «Всероссийские иллюзии, разрушаемые розгами» и «От дождя, да в воду». Вскоре Н. И. Пирогов вынужден был оставить пост попечителя в Киеве, и посвятил себя подготовке молодых медиков к профессуре (1861-1866 гг.). В целом прогрессивная для своего времени деятельность Н. И. Пирогова, ее демократическая и гуманистическая направленность, творческий подход к решению актуальных педагогических проблем сыграли важную роль в развитии отечественного образования - среднего и высшего. Революционно-демократическая мысль в общественно-педагогическом движении рассматриваемого периода была представлена наиболее последовательно Н. Г. Чернышевским, Н. А. Добролюбовым и Д. И. Писаревым. В основном, развивая идеи своих предшественников - В. Г. Белинского и А. И. Герцена, - они внесли немало нового, существенного в революционно-демократическую концепцию образования и воспитания. В первую очередь это относится к вопросу о цели, сущности и задачах воспитания, к решению которого они подошли с позиций философского материализма, рассмотрев па этой основе роль в процессе формирования личности таких его факторов, как среда, труд и наследственность. С указанных методологических позиций решались проблемы преодоления разрыва между физическим и умственным трудом, свободы личности и воспитания дисциплины. В этом плане не только большой педагогический, но и общественно-политический смысл имела статья Н. А. Добролюбова «О значении авторитета в воспитании». Н. Г. Чернышевский и Н. А. Добролюбов всесторонне раскрыли значение общего образования как основы будущей деятельности человека независимо от избранной им профессии. Они заложили теоретический фундамент для научного подхода к определению места профессионального образования в общей системе народного просвещения (статья Чернышевского «Основания политической экономии» статья Добролюбова «Роберт Оуэн и его попытка общественных реформ»). Передовые позиции занимали революционеры-демократы по проблемам роли женщины в общественной жизни и женского образования. В романе Чернышевского «Что делать?» (1861 г.) получили отражение их прогрессивные взгляды по этой проблеме. Формирование в России демократических и гуманистических концепций образования и практическая деятельность их авторов, в числе которых были К. Д. Ушинский и целая плеяда его учеников-последователей, не могли, естественно, создать непреодолимый барьер тем контрреформам в сфере просвещения, которые стали следствием политической реакции 70-х гг. XIX в. «Положение» и «Устав» 1864 г. были заменены новыми, реакционными: «Уставом гимназий» 1871 г. и «Положением о реальных училищах» 1872 г. Эти документы восстанавливали сословную разобщенность школ, нарушали определенное единство системы общего образования, установленное в предшествующий период. Устав 1871 г. был фактически последним законодательным актом, определявшим статус классической гимназии в дореволюционной России. Реальные общеобразовательные гимназии были реорганизованы в 1872 г. в полупрофессиональные реальные училища, предназначенные для представителей средних промышленных классов. В конце XIX - нач. XX в. правительство разрабатывало ряд проектов реформ в области образования (в этой связи должны быть особо отмечены проект реформы средней школы 1916 г., подготовленный под руководством министра просвещения П. Н. Игнатьева, и проект реформы системы профобразования 1915 г.), которые, однако, остались нереализованными. Сформировавшаяся в конце XIX в. система народного образования фактически оставалась в основе своей неизменной вплоть до октябрьских событий 1917г. Существовала многотипная начальная школа, бывшая в основном тупиковым учебным заведением (исключение составляли крайне малочисленные двухклассные начальные и высшие начальные училища, выпускники которых — дети трудящихся — могли продолжать свое учение в низших звеньях системы реального образования). Представители состоятельных в материальном отношении слоев населения обучали своих детей в гимназиях, реальных и коммерческих училищах, университетах и других высших учебных заведениях. Система образования сохраняла и ряд школ сословного характера, закрытые дворянские учебные заведения: кадетские корпуса, лицеи, пажеский корпус, институты благородных девиц. В известном Смольном институте благородных девиц преподавал великий русский педагог К. Д. Ушинский (1824—1870/71 гг.) — основоположник отечественной научной педагогики, автор фактически первого отечественного капитального труда по педагогической антропологии - «Человек как предмет воспитания» и знаменитых учебников для народной школы — «Родное слово» и «Детский мир», а также ряда глубоких по содержанию и блестящих по форме статей: «Родное слово», «О народности в общественном воспитании», «Труд в его психическом и воспитательном значении», «Нравственный элемент в русском воспитании» и др. К. Д. Ушинский в повседневной научно-педагогической и практической деятельности осуществлял свой жизненный девиз: «Как можно больше принести пользы моему Отечеству — вот единственная задача моей жизни». Идеи демократической и гуманистической концепции воспитания и образования, выдвинутые К. Д. Ушинским - об основах создания подлинно народной школы, о роли родного языка в формировании личности ребенка в - духе народности и патриотизма, о верном соотношении в обучении и воспитании общечеловеческого и народного начал - творчески развивали, раскрывая национальное своеобразие решения этих проблем, последователи и ученики великого педагога: в области дидактики и методики начальной школы - Н. А. Корф, Н. Ф. Бунаков, И. Н. Ульянов; в области средней школы, теории и истории педагогики, частных методик - А. Я. Герд, Л. Н. Модзалевский, В. Я. Стоюнин и др., а также такие известные деятели культуры и просвещения народов России, как Я. С. Гогебашвилли (1840—1912 гг.) — основоположник прогрессивной педагогики в Грузии, Г. Агаян (1840—1911 гг.) — крупнейший армянский писатель и педагог, Р. Эфендиев (1869— 1942 гг.) — видный азербайджанский педагог, поэт и писатель, И. Алтынсарин (1841—1889 гг.) — выдающийся казахский педагог, ученый, поэт и др. Острой критике современную ему систему образования и ее Великий писатель является автором неоднократно переиздававшихся учебных книг для начальной народной школы: «Азбуки», «Новой Азбуки», «Русских книг для чтения». Значение этих своих работ он сам ставил в один ряд с такими его художественными творениями, как, например, роман-эпопея «Война и мир». Блестящим свидетельством талантливой работы Л. Н. Толстого с детьми по развитию их творческой мысли, познавательной активности в целом является его статья «Кому у кого учиться писать крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят?» (1862 г.). Л. Н. Толстой занимает одно из первых мест среди выдающихся мастеров художественного слова по глубине психологического анализа внутреннего мира, переживаний и чувств детей. Критические выступления великого писателя по вопросам народного образования привлекли внимание, хотя и неоднозначное, широких кругов передовой русской общественности, однако органы официальной власти отнеслись к его статьям открыто негативно и ничего не предприняли для реального улучшения школы, предназначенной для детей парода. Антидемократический характер системы народного образования в тогдашней России отчетливо проявлялся в отсутствии преемственности между начальными (народными) школами и гимназией. Это обстоятельство, помимо материальных трудностей, создавало серьезные препятствия для получения среднего образования детьми рабочих и крестьян. Определенные препятствия продолжению образования в школах повышенного типа наряду с барьерами сословно-классового и материального характера создавали ограничения национального и вероисповедного плана.
Дата добавления: 2014-01-07; Просмотров: 821; Нарушение авторских прав?; Мы поможем в написании вашей работы! Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет |