Культурно-историческая концепция развития Л.С.Выготского

Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, как у животных, а действию общественно-исторических законов. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. Условия развития в культурно-исторической парадигме – морфофизиологические особенности мозга и общения; источник развития – социальная среда. Отношение к среде меняется с возрастом, а, следовательно, меняется и роль среды в развитии. Ее влияние определяется ключевыми переживаниями ребенка.

Л.С.Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка:

1. Детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой ритм, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.

2. Закон метаморфозы в детском развитии: развитие есть цепь качественных изменений. Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой.

3. Закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития.

4. Закон развития высших психических функций. Высшие психические функции (произвольное внимание, произвольная память, логическое мышление и др.) возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными (формами) функциями самого ребенка.

Высшие психические функции

Л.С.Выготский считал, что человеческое сознание – не сумма отдельных не сумма отдельных процессов, а их система, структура. Ни одна из функций не развивается изолированно. Развитие каждой зависит от того, в какую структуру они входят и какое место в ней занимают. Так, в раннем возрасте в центре сознания находится восприятие, дошкольном – память, в школьном – мышление. Все остальные психические процессы развиваются в каждом возрасте под влиянием доминирующей функции. По мнению Л.С.Выготского, процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания, которая обусловлена изменением его смысловой структуры, т.е. уровнем развития обобщений: «Вход в сознание возможен только через речь». И переход от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию значения слова, иначе говоря, обобщения. Если на системное строение сознания обучение не оказывает прямого воздействия, то изменением смысловой структурой сознания (обобщением) можно непосредственно управлять. Поэтому, по словам Л.С.Выготского, один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии.

Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность; они формируются прижизненно; они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развитие высших психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий.

Человек овладел природой, т.е. начал действовать на природу и видоизменять ее благодаря использованию орудий. Овладение природой не прошло даром – человек научился также овладевать собственной психикой, появились произвольные формы деятельности или высшие психические функции. Овладение собственной психикой осуществляется тоже через использование орудий – знаков. “Высшие функции единая по генетической природе, хотя и разнообразная по составу психологическая система, строящаяся на совсем иных основаниях, чем система элементарных психических функций. Объединяющими моментами всей системы, определяющими отнесение к ней того или иного частного психического процесса, является общность их происхождения, структуры и функции. В генетическом отношении они отличаются тем, что в плане филогенеза они возникли как продукт не биологической эволюции, но исторического развития поведения, в плане онтогенеза они также имеют свою особую социальную историю. В отношении структуры их особенность сводится к тому, что, в отличие от непосредственной реактивной структуры элементарных процессов они построены на основе употребления стимулов-средств (знаков) и носят в зависимости от этого непрямой (опосредованный) характер. В функциональном отношении их характеризует то, что они выполняют в поведении новую и существенно иную по сравнению с элементарными функциями роль, осуществляя организованное приспособление к ситуации с предварительным овладением собственным поведением” (Л.С.Выготский).

Поведение человека – продукт развития более широкой системы, чем только система его индивидуальных отношений, именно системы социальных связей и отношений, коллективных форм поведения и социального сотрудничества. Знак первоначально выступает в поведении ребенка как средство социальной связи, как функция интерпсихическая; становясь затем средством овладения собственным поведением, он лишь переносит социальное отношение к субъекту внутрь личности.

Все вышесказанное можно графически представить следующим образом:

Социальная ситуация развития

ВПФ, владение орудиями (использование предметов по назначению)

ЭПФ,   присвоение орудий ведет к развитию ВПФ

Де

* ВПФ – высшие психические функции, ЭПФ – элементарные психические функции, Де – деятельность ребенка

Развитие высших психических функций

Ведущая деятельность

Влияние взрослого (среды) не может быть осуществлено без реальной деятельности самого ребенка. И от того, как эта деятельность будет построена и осуществлена, зависит его развитие. Процесс развития – это самодвижение субъекта, осуществляющееся благодаря его деятельности, в предмете, а факторы наследственности и среды являются необходимыми условиями, от которых зависит индивидуальная неповторимость личности.

В основу периодизации психического развития ребенка Л.С.Выготский положил понятие ведущей деятельности, которая характеризуется тремя признаками:

1. Она должна быть смыслообразующей для ребенка. Например, в 3 года бессмысленные ранее вещи приобретают для ребенка смысл в контексте игры. Следовательно, игра и есть ведущая деятельность и средство смыслообразования.

2. В контексте этой деятельности складываются базовые отношения с взрослыми и сверстниками.

3. В связи с освоением ведущей деятельности возникают основные новообразования возраста (круг способностей, которые позволяют эту деятельность реализовать, например, речь).

Критические и стабильные периоды

Развитие, по Л.С.Выготскому, - «это процесс, характеризующийся единством материального и психического, единством общественного и личностного при восхождении ребенка по ступеням развития». Критерием для определения конкретной эпохи развития или возраста является появление новообразования, характеризующего сущность каждого возраста. Под возрастными новообразованиями следует понимать тот тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношения к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период.

Ребенок развивается неравномерно. Давно замечено, что есть периоды относительно спокойные, или стабильные, а есть так называемые критические. В относительно устойчивые, или стабильные, возрасты развитие совершается главным образом за счет микроскопических изменений личности ребенка, которые, накапливаясь до определенного предела, затем скачкообразно обнаруживаются в виде какого-либо возрастного новообразования. Во время критических периодов ребенок за очень короткий срок меняется весь в целом, в основных чертах личности. Это революционное, бурное, стремительное течение событий как по темпу, так и по смыслу совершающихся перемен. Это поворотные пункты в детском развитии, принимающие иногда форму острого кризиса.

Для критических периодов характерны следующие особенности:

а) границы, отделяющие начало и конец кризиса от смежных периодов, крайне неотчетливы. Кризис возникает незаметно, очень трудно определить момент его наступления и окончания. Резкое обострение (кульминация) наблюдается в середине кризиса. В это время кризис достигает апогея и становится заметным для взрослых;

б) трудновоспитуемость детей. Дети как бы выпадают из системы педагогического воздействия, которая еще совсем недавно обеспечивала нормальный ход их воспитания и обучения. Наблюдается строптивость, падение успеваемости и работоспособности, возрастание количества конфликтов с окружающими. Внутренняя жизнь ребенка в это время связана с мучительными переживаниями, с внутренними конфликтами. При этом, хотя у разных детей критические периоды проявляются в разной степени, всякий ребенок в период кризиса снижает темп продвижения в обучении сравнительно с темпом, характерным для него в стабильных периодах;

в) негативный характер развития. Отмечено, что во время кризисов, в отличие от стабильных периодов, совершается скорее разрушительная, нежели созидательная работа. Ребенок не столько приобретает, сколько теряет из приобретенного прежде. На первый план выдвигаются процессы отмирания и свертывания, распада и разложения того, что образовалось на предшествующей ступени и отличало ребенка данного возраста. Но это только кажется. Возникновение нового в развитии непременно означает отмирание старого. Одновременно в критические периоды наблюдаются и конструктивные процессы развития. Новообразования критических периодов носят переходный характер, т.е. они не сохраняются в том виде, в котором возникают, например автономная речь у годовалых детей.

Л.С.Выготский ввел еще одно понятие – сензитивный период. Каждый ребенок сензитивен, т.е. чувствителен к определенным воздействиям, освоению реальности и развитию способностей в различные периоды. В развитии каждой функции можно выделить нижнюю и верхнюю границы, определяющие оптимальные сроки ее созревания под действием обучения. Сензитивные периоды связаны, во-первых, с ведущей деятельностью, во-вторых, с актуализацией в каждом возрасте базальных потребностей.

Зона ближайшего развития

Согласно Л.С.Выготскому, движущая сила психического развития – обучение. Важно отметить, что развитие и обучение – это разные процессы. Процесс развития имеет внутренние законы самодвижения. Обучение есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка свойств, исторически присущих человеку. Обучение не тождественно развитию: оно создает зону ближайшего развития (ЗБР), т.е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношения со взрослыми и сотрудничества со сверстниками. ЗБР – логическое следствие закона становления высших психических функций. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится формой актуального развития самого ребенка.

Зона ближайшего развития – это то, на что ребенок способен, но не умеет без помощи взрослых. Как пишет Л.С.Выготский, “зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; функции, которые можно назвать не плодами, развития, а почками развития, цветами развития”. Отражая область еще не созревших, но уже созревающих процессов, зона ближайшего развития дает представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития и на этой основе позволяет сделать научно обоснованный прогноз и практические рекомендации. Все обучение строится на принципе учета зоны ближайшего развития, с опережением зоны актуального развития.

Соотношение зоны ближайшего развития и зоны актуального развития представлено на рисунке.

Зона актуального развития, характеризуется тем, какие задания ученик может выполнить самостоятельно обученность, воспитанность, развитость

Зона ближайшего развития обозначает то, что ребенок не может выполнить самостоятельно, но справляется с небольшой помощью обучаемость, воспитуемость, развиваемость

ЗБР

  ЗАР

Соотношение зоны актуального развития

и зоны ближайшего развития

Динамика развития

На каждой стадии развития всегда можно выделить центральное новообразование, как бы ведущее для всего процесса развития и характеризующее перестройку всей личности ребенка на новой основе. Вокруг основного, или центрального, новообразования располагаются и группируются все остальные частичные новообразования, относящиеся к отдельным сторонам личности ребенка, и процессы развития, связанные с новообразованиями предшествующих возрастов. Центральные линии при переходе на следующую возрастную ступень, становятся побочными, вспомогательными. Так при переходе от одной ступени к другой перестраивается вся структура возраста, и каждый возраст обладает своей, неповторимой структурой.

Под динамикой развития следует понимать совокупность всех тех законов, которыми определяется период возникновения, изменения и сцепления структурных новообразований каждого возраста.

1. К началу каждого периода складывается неповторимое отношение ребенка с окружающей действительностью (социальная ситуация развития). Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода. Она определяет полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые свойства личности, черпая их из социальной действительности как источника развития, тот путь, на котором социальное становится индивидуальным.

2. Она закономерно определяет его образ жизни, что ведет к возникновению новообразований. Эти новообразования, характеризующие в первую очередь перестройку сознательной личности ребенка являются результатом возрастного развития. Изменение сознания ребенка возникает на основе определенной, свойственной данному возрасту, формы социального бытия. Вот почему созревание новообразований относится всегда не к началу, но к концу данного возраста.

3. Возникшие новообразования в сознательной личности ребенка приводят к тому, что изменяется сама эта личность, что не может не иметь самых существенных последствий для дальнейшего развития. Новообразования влекут за собой новую структуру сознания ребенка, изменение отношений. Новая структура сознания неизбежно означает новый характер восприятия внешней действительности и деятельности в ней, новый характер восприятия внутренней жизни самого ребенка и внутренней активности его психических функций.

4. Ребенок к концу данного возраста становится совершенно другим существом, чем тот, которым он был в начале возраста. Следовательно, изменяется социальная ситуация развития. Прежняя ситуация развития распадается по мере развития ребенка, и одновременно складывается в основных чертах новая социальная ситуация, становящаяся исходным моментом для следующего возраста. С этим наступает критический период. [3]

Деятельностная периодизация возрастного развития (Д. Б. Эльконин)

Д.Б,Эльконин, решая проблему знакового опосредствования, искал ответ на вопрос, почему и каким образом культура становится действенной – становится средством построения поведения и, тем самым, способом преодоления его натуральных форм. Он писал: «Почему знак, в противоположность орудию, направлен «внутрь» и, главное, организует поведение? Если его брать натурально, то в нем нет ничего, что могло бы это делать. Почему люди бросают жребий, который организует решение,… почему «узелок на память» организует поведение? Почему внимание и другие процессы при этом протекают иначе? Это происходит потому, что «знак», который вводится другим человеком, взрослым, это есть введение в организацию поведения - другого человека... Знак – нечто вроде подарка. Ведь подарок – напоминание о том, кто его сделал. Именно поэтому знак социален, именно поэтому он организует поведение».

Д.Б.Эльконин поставил вопрос: «Какой смысл имеют предметные действия ребенка, для чего они служат?». Согласно его гипотезе, в процессе развития сначала происходит освоение мотивационной стороны деятельности (иначе предметные действия не имеют смысла), затем операционально-технической. Развитие – чередование этих видов. Человеческое действие двулико: в нем формируется собственно человеческий смысл и операциональная сторона.

Системы отношений в развитии ребенка

Ребенок активно познает окружающий мир – мир человеческих отношений и мир предметов, то есть он включен в две системы отношений: «ребенок – вещь», «ребенок – взрослый». Но в человеческом мире не существует мира физических предметов. Там существуют только общественные предметы, удовлетворяющие определенным общественно выработанным способом общественно сформированные потребности. Отсюда, способности человека – это уровень владения общественными способами употребления предметов. Система «ребенок – вещь» в действительности является системой «ребенок – общественный предмет». Общественно выработанные способы действия с предметами не даны непосредственно как некоторые физические характеристики вещей. На предмете не написаны его общественное происхождение, способы действий с ним, способы и средства его воспроизведения. Взрослый человек – носитель этих общественных способов употребления предметов. Поэтому овладение таким предметом невозможно путем адаптации. Следовательно, овладение общественным предметом осуществляется только в процессе совместной деятельности (совокупного действия).

Становление предметного действия не есть прямое уподобление движений свойствам предмета и не есть прямое уподобление движений образцу. Между этими двумя крайностями происходит построение ребенком образа действия, который, согласно Эльконину, формируется посредством включения орудия в образец действия. Всякое предметно-орудийное действие (как и вообще всякое опосредствование) есть одновременно и произвольное не-действование. Более того, в этом произвольном не-действовании существо и смысл предметного действия. Образец, задаваемый взрослым, не продолжает спонтанное и импульсивное поведение ребенка, не является включенным в него и не включает его в себя. Наоборот, образец действия, а, следовательно, и действие взрослого телом ребенка противопоставлены спонтанному и импульсивному детскому поведению (есть ложкой – это значит не есть рукой, а ходить на горшок – не мочить штанишки).

В то же время и взрослый для ребенка не только человек, имеющий конкретные индивидуальные качества, но и представитель какой-то определенной профессии, носитель других видов общественной деятельности, с их специфическими задачами и мотивами, нормами отношений. Но на самой деятельности взрослого человека внешне не указаны ее задачи и мотивы. Внешне она выступает перед ребенком как преобразование предметов и их производство. Осуществление этой деятельности в ее законченной реальной форме и во всей системе общественных отношений, внутри которых только и могут быть раскрыты ее задачи и мотивы, для детей недоступно. Поэтому становится необходимым особый процесс усвоения задач и мотивов человеческой деятельности и тех норм отношений, в которые вступают люди в процессе ее осуществления. Взрослый для ребенка, таким образом, является общественным взрослым.

Д.Б.Эльконин предлагает по-новому посмотреть на взаимоотношения ребенка и общества. Гораздо правильнее, считает он, говорить о системе «ребенок в обществе», а не «ребенок и общество», чтобы не противопоставлять его социуму. Деятельность ребенка внутри системы «ребенок – общественный предмет» и «ребенок – общественный взрослый» представляет собой единый процесс, в котором формируется его личность.

Два типа деятельности в развитии ребенка

Исследования советских психологов (С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин) открыли роль деятельности ребенка в его психическом развитии. Процесс развития – это самодвижение субъекта, благодаря его деятельности с предметами. Наследственность и среда образуют лишь различные вариации в пределах нормы.

Данные системы отношений осваиваются ребенком в деятельности разного типа. Можно выделить деятельности, которые ориентирует ребенка на нормы отношений между людьми. Например, непосредственно-эмоциональное общение младенца, ролевая игра ребенка-дошкольника, интимно-личностное общение в подростковом возрасте. В деятельности второго типа усваиваются общественно выработанные способы действий с предметами и различные эталоны. Например, предметно-манипулятивная деятельность ребенка раннего детства, учебная деятельность младшего школьника, учебно-профессиональная деятельность в период юности. Деятельности первого типа (ориентирующие в системе отношений «ребенок – общественный взрослый») способствуют развитию мотивационно-потребностной сферы. Деятельности второго типа способствуют формированию операционально-технических возможностей, то есть развитию интеллектуально-познавательной сферы.

Периодизация развития ребенка построена на выделении в каждом периоде развития ведущей деятельности и включает в себя периоды и эпохи развития. Каждая эпоха состоит из закономерно связанных между собой двух периодов. Она открывается периодом, в котором идет преимущественное усвоение задач, мотивов и норм человеческой деятельности в развитии мотивационно-потребностной сферы. Здесь подготавливается переход ко второму периоду, в котором происходит преимущественное усвоение способов действий с предметами и формирование операционно-технических возможностей. Д.Б. Эльконин выделил три эпохи: эпоха раннего детства, эпоха детства, эпоха подростничества (его термин).

Д.Б. Элькониным был открыт закон чередования, периодичности разных типов деятельности: за деятельностью одного типа, ориентации в системе отношений, следует деятельность другого типа, в которой происходит ориентация в способах употребления предметов. Каждый раз между этими двумя типами ориентации возникают противоречия. Они и становятся причиной развития – перехода в следующую эпоху.

Необходимо отметить, что когда говорят о ведущей деятельности и ее значении для развития ребенка в тот или иной период, то это совсем не означает, что она – единственная. В жизни ребенка возникают новые виды деятельности, новые отношения ребенка к действительности. Их возникновение и их превращение в ведущие не отменяет прежде существовавших, а лишь меняют их место в общей системе отношений ребенка к действительности.

Периодизация детского развития Д.Б.Эльконина

эпоха раннего детства

эпоха детства

эпоха подростничества

период	младенчество	раннее детство	дошкольное детство	младший школьный возраст	подростковый возраст	юность
ведущая Де	непосредствено-эмоциональное общение	предметно-манипулятивная деятельность	ролевая игра	учебная деятельность	интимно-личностное общение	учебно-профессиональная деятельность

развитие мотивационно-потребностной сферы («ребенок – общественный взрослый»)

развитие операционально-технических возможностей («ребенок – общественный предмет»)

кризис

В развитии ребенка с момента рождения есть две взаимосвязанные линии: линия развития ориентации в смыслах человеческой деятельности и линия развития ориентации в способах человеческой деятельности. Освоение одной открывает новые возможности для развития другой. Существует явная, магистральная, для каждого возраста своя линия развития. Однако основные новообразования, приводящие к слому старой социальной ситуации развития, формируются по другой линии, которая не является направляющей в данный период, они возникают как бы подспудно. Но эта ориентация станет определяющей развитие в следующий возрастной период. Как подчеркивает Д.Б.Эльконин, всякое раннее создание готовой функциональной системы занимает кусок в ЦНС и потом его нужно перестраивать. Важно, чтобы функциональные системы строились на обогащенной ориентировочной основе.

Вопросы для самопроверки:

1. Раскройте суть теории психического развития З.Фрейда.

2. Раскройте суть теории психического развития Э.Эриксона.

3. Раскройте суть теории психического развития Ж.Пиаже.

4. Раскройте суть теории психического развития Л.С.Выготского.

5. Раскройте суть теории психического развития Д.Б.Эльконина.

6. Напишите по 15 понятий, с помощью которых можно раскрыть суть каждой теории развития (специфических для каждой теории).

&

Литература:

1. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия. / Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. – М.: Академия, 2001. – 368 с.

2. Крайг Г. Психология развития. – СПб, 2000, 992 с.

3. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов вузов – М.: ТЦ Сфера, 2004

4. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. – М., Роспедагентство, 1996.

5. Психология развития. Хрестоматия. – СПб: Питер, 2001. – 512 с.

6. Психология от рождения до смерти. /Под ред. А.А. Реана. – СПб, 2002.

7. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. – Москва-Воронеж, 1997, 416с.

8. Зеньковский В.В. Психология детства. Екатеринбург, Деловая книга, 1995

9. Психология развития: Учебник для студ. высш. психол. и пед. учеб. заведений/ Т.М. Марютина, Т.Г. Стефаненко, К.Н. Поливанова и др.; Под ред. Т.Д. Марцинковской. – М.: Издательский центр «Академия», 2001.–352 с.

Тема 3. Психическое развитие в младенчестве

Период младенчества длится от рождения до 1 года, начинаясь так называемым «кризисом новорожденности» и заканчиваясь кризисом 1 года.

Кризис новорожденности (0 – 2 месяца)

Социальная ситуация развития новорожденного специфична и неповторима и определяется двумя моментами. С одной стороны, полная биологическая беспомощность ребенка, он не в состоянии удовлетворить ни одной жизненной потребности без помощи взрослого. Таким образом, младенец максимально социальное существо. С другой стороны, при максимальной зависимости от взрослых ребенок лишен еще основных средств общения в виде человеческой речи.

В противоречии между максимальной социальностью и минимальными средствами общения заложена основа всего развития ребенка в младенческом возрасте.

Социальная ситуация развития и ведущая деятельность

в младенчестве

непосредственно-эмоциональное общение

максимальная зависимость от взрослых  

минимальные средства общения

Основное новообразование периода новорожденнности – возникновение индивидуальной психической жизни ребенка. Новое в этом периоде то, что жизнь становится индивидуальным существованием, отдельным от материнского организма. Это первый момент. Вторым моментом является то, что она становится психической жизнью, ибо только психическая жизнь может быть частью социальной жизни окружающих ребенка людей.

Проявляется новообразование в форме комплекса оживления, который включает в себя следующие реакции:

- общее моторное возбуждение при приближении взрослого;

- использование крика, плача для привлечения к себе, то есть возникновение инициативы общения;

- обильные вокализации во время общения с матерью;

- реакция улыбки.

Комплекс оживления служит границей критического периода новорожденности, а сроки его появления – основным критерием нормальности психического развития ребенка. Замечено, что комплекс оживления появляется раньше у тех детей, матери которых не только удовлетворяют витальные потребности ребенка, но и общается и играет с ним.

Дата добавления: 2014-01-15