Социально-экономический статус, структура семьи их роль в формировании индивидуальных различий

Никакая другая характеристика не привлекала столько внимания исследователей, занимающихся общественными дисциплинами, как принадлежность к той или иной социальной группе или социально-экономический статус.

При обсуждении половых и, особенно, расовых различий говорилось о важности социально-экономических факторов для возникновения и устойчивого поддержания этих различий. Естественно предположить, что эти факторы оказывают мощное влияние на формирование психологических особенностей индивида. К обсуждению их роли в ин­дивидуальных различиях мы и переходим. В этом разделе текста будут рассмотрены групповые различия, связанные с социальным положением людей в обществе – с их местом на ступенях социальной лестницы, с уровнем образования, дохода, со структурой их семьи.

Очевидно, что разные социальные группы, находящиеся на разных уровнях в иерархической структуре общества, отличаются друг от друга по множеству характеристик – по образованию, профессии, жилищным условиям, питанию и многим и многим другим. Сочетание этих различий создает разные условия для воспитания детей. В свое время в английской системе образования существовало правило, согласно" которому детей, достигших 11-летнего возраста, определяли в разные типы школ. Наиболее успешных зачисляли в грамматические школы, подготавливающие к поступлению в высшие учебные заведения, а тех, кто не проявлял особых способностей к обучению, отправляли в технические школы, дававшие значительно более низкий, уровень образования. Группы формировались на основании тестирования интеллекта и, следовательно, различались по уровню общего интеллекта. При этом относительный уровень развития отдельных способностей не учитывался, а именно он позволяет сделать интересные выводы.

Английский ученый В.Б. Докрелл в своем исследовании „построил" профили способностей у учеников грамматической и технической школ, причем, и в одной, и в другой школе были выделены две группы детей – те, чьи семьи имеют средний социально-экономический уровень, и те, чьи семьи находятся на низком социально-экономическом уровне (W.B. Dockrell, 1966). Эти профили представлены на рисунке 3. Рассмотрим эти результаты подробнее.

Дети из семей со средним уровнем имеют высокие вербальные способности независимо от того в какой школе они учатся (т.е. независимо от уровня общего интеллекта). Дети из семей менее благополучных по социально-экономическим параметрам различаются по развитию вербальной сферы: высокое развитие вербальных характеристик обнаруживается у детей из грамматических школ (у детей с более высоким интеллектом) и низкое – у детей из технических школ (у тех, кто отличается низким уровнем общего интеллекта). Это позволяет предположить, что развитие вербальной сферы связано с социально-экономическим положением семьи. Чем оно выше – тем больше вероятность того, что все дети будут хорошо развиты вербально; чем оно ниже – тем больше вероятность, что часть детей будет иметь низкое вербальное развитие.

Совершенно иная закономерность обнаруживается, если посмотреть на пространственные и, особенно, на математические способности. У детей из грамматических школ, независимо от социального уровня семей, и у детей из технических школ из семей с низким социально-экономическим уровнем эти способности оказываются примерно на одном уровне. Иначе говоря, низкий социально-экономический уровень не влияет или влияет минимально на развитие этих способностей.

О чем могут свидетельствовать такие результаты? Как предполагают многие исследователи интеллектуальной сферы, вербальные характеристики в значительной степени испытывают влияние обучения, а невербальные – больше отражают задатки интеллектуального развития. Таким образом, получается, что в технические школы попадают дети с плохими интеллектуальными задатками из семей со средним социально-экономическим статусом и дети с любыми задатками (и хорошими, и плохими) из семей с низким социально-экономическим статусом. Значит, в хороших условиях способности ребенка имеют большую вероятность проявиться, что скажется на уровне общего интеллекта. В плохих условиях предпосылки интеллекта далеко не всегда имеют возможность реализоваться.

X1 средний социально-экономический уровень

О- — — — низкий социально-экономический уровень

1 - вербальные способности, 2 - чтение, 3 - письмо,

4 - решение пространственных задач, 5 - математические способности.

Рис. 3. Профили способностей у детей в зависимости от типа школы и социально-экономического уровня семьи

Исключительно важная роль различных социально-экономических параметров для интеллектуального развития была подтверждена во многих исследованиях.

Первое большое исследование роли социально-экономических па­раметров и их связи с интеллектом было проведено Дж.Б. Маллером в Нью-Йорке в 1930 году (Mailer J.B., 1933). Маллер сопоставил академическую успеваемость и экономический статус (доход) семей у 100 тысяч 10-летних детей. Корреляция между этими параметрами оказалось равной 0,53, что указывает на взаимную зависимость этих показателей.

В конце 30-х годов Торндайк обобщил обширные социологические данные, касающиеся 245 городов США с населением более 30000 человек, и сгруппировал их в 7 категорий, основными из которых были характеристики, связанные со здоровьем граждан (например, уровень заболеваемости, детская смертность), с обучением (зарплата учителей, средства, выделяемые бюджетом города на обучение), с отдыхом и развлечениями (величина бюджетных средств), с экономическим положением граждан (зарплата, собственность граждан, например, квартиры и дома).

На основании этих категорий он вычислил индексы „общего благополучия" для разных городов и сопоставил их с показателями интеллекта школьников. Корреляция оказалась очень высокой. Например, для 12-летних школьников она была равна 0,86: чем благополучнее город (выше доход граждан, больше заботы об образовании и т.д.), тем выше интеллект. Сопоставление величины дохода на душу населения и показателя интеллекта обнаружило почти такой же уровень связи: коэффициент корреляции, полученный на той же группе школьников, оказался равен 0,78 (Thorndike E.L., Woodyard E., 1942).

Более поздние работы продемонстрировали положительную связь интеллекта с уровнем урбанизации районов (в городах показатели интеллекта выше) и отрицательную – с целым комплексом характеристик, сопутствующих бедности и низкому образованию – с уровнем детской смертности, с уровнем безработицы, с подростковой преступностью, с количеством внебрачных детей (Lynn R., 1988).

По мере появления данных о взаимозависимости интеллекта с разнообразными условиями жизни человека, делались попытки найти причинно-следственные связи между различными социально-экономическими параметрами, выяснить, какие из них являются наиболее существенными для формирования интеллекта, а какие – просто корреляты этих существенных параметров. В некоторых работах для решения этих вопросов применялся так называемый анализ путей: выстраивание цепочек взаимосвязанных переменных на основании данных, предоставляемых корреляционным анализом, или чаще регрессионным анализом (статистическим методом, позволяющим оценить форму связи между причиной и следствием). Пример применения метода анализа путей представлен на рисунке 24.

На схеме рис 4 показан путь формирования важного социально-экономического параметра – уровня дохода. На уровень дохода, который имеет человека во взрослом возрасте, влияют все представленные на схеме характеристики – образование отца, его собственное образование и т.д., но действие некоторых из этих характеристик оказывается косвенным: они влияют на уровень дохода не прямо, а через другие характеристики. Так, образование отца влияет на уровень интеллектуального развития ребенка. Этот уровень, в свою очередь, оказывается связан с интеллектом, которого достигает человек во взрослом возрасте. А интеллект взрослого человека уже непосредственно связан с тем уровнем материального положения, которого он достигает.

Получается, таким образом, взаимное обусловливание социально-экономических параметров и интеллекта. Чем выше социально-экономические параметры семьи, тем выше интеллект ребенка, а чем выше интеллект ребенка, тем выше будут впоследствии, когда он вырастает, социально-экономические параметры его жизни.

Социальное положение

Первый столбец - интеллект отцов,

Второй столбец - интеллект сыновей.

Цифры обозначают социальное положение отцов (1 - высокое.

2 - выще среднего, 3 - ниже среднего, 4 - низкое).

Рис. 4-5. Социальное положение и интеллект отцов и сыновей (приводится по Locurto С., 1991)

Эта закономерность более отчетливо видна на другом примере (Locurto С. 1991) (см. рис. 5).

Отцы, имеющие взрослых сыновей, были разбиты на четыре группы, в зависимости от их социального положения – высокое, выше среднего, ниже среднего и низкое. В каждой группе был подсчитан средний уровень интеллекта. Полученное распределение интеллекта по группам, представленное на рисунке 5 (первый столбец в каждой паре столбцов), и свидетельствует о связи интеллекта и социального положения.

Интеллект сыновей также оказался тем выше, чем выше было положение их отцов (второй столбец в паре), однако различий между группами было меньше. В первой группе, с высоким социальным положением отцов, средний интеллект сыновей имел тенденцию к снижению, по сравнению с интеллектом отцов, во второй группе – остался на том же уровне, а в последних двух группах интеллект сыновей оказался выше, чем интеллект отцов. Более того, если посмотреть на индивидуальные оценки интеллекта, то окажется, что они имеют довольно большой разброс во всех группах. Например, самый высокий уровень интеллекта был обнаружен у испытуемого, чей отец относился к группе с низким социальным положением.

Когда сыновья были разбиты на четыре группы, соответственно их собственному социальному положению (от высокого до низкого), то распределение интеллекта и его уровень в каждой группе оказались близкими к тем, какими они были в группе отцов.

Таким образом, можно сформулировать некоторые выводы. Во-первых, на социальное положение в обществе больше влияет собственный интеллект, чем социальное положение родителей. Во-вторых, собственный интеллект, в среднем, связан с социальным положением родителей, но все-таки не определен им жестко. Есть люди, которые не используют благоприятные условия развития, и есть люди, которые могут преодолеть неблагоприятные. К числу последних могут относиться родители, которые ухитряются компенсировать ребенку вниманием и правильным воспитанием то, чего он лишен из-за низкого социально-экономического статуса семьи. Это могут быть и сами дети, которые изменяют свой низкий социальный статус, благодаря своим природным задаткам и личностным особенностям.

Исследуя в течение многих лет причины индивидуальных различий между людьми в интеллекте и личности (включая психопатологические проявления), Р. Пломин и Д. Даниельс пришли к выводу, что одна из основных причин психологической вариативности – разная среда, в которой формируются дети (в частности, порядок рождения ребенка, взаимоотношения родителей и их отношение к детям, разные формы обучения и общения со сверстниками). Р. Пломин и Дж. Дефрайс, анализируя влияние генотипических особенностей индивида на специфику среды, с которой он взаимодействует в процессе онтогенеза, выделяют три типа связей между генотипом и средой:

- пассивное влияние, когда члены одной семьи имеют и общую наследственность, и общую среду (неслучайное сочетание наследственных особенностей и условий среды);

- реактивное влияние, при котором врожденные психофизиологические особенности ребенка могут повлиять на отношение к нему родителей и сверстников, способствуя тем самым формированию определенных черт личности;

- активное влияние, при котором индивиды осуществляют активный поиск среды (или создают среду), которая в большей степени соответствует их наследственным задаткам.

Возможно одним из самых интригующих моментов в "семейной истории" является факт обнаружения генетической детерминации в кластере признаков, включающих межличностную теплоту, сердечность и легкость социального взаимодействия внутри семьи. Перспективной в психогенетических концепциях можно считать позицию, согласно которой важно не столько определить, какой ген становится маркером для эволюционно-видовой характеристики поведения, сколько выявить вклад наследственности в вариабельность признака, а также в форму организации предрасположенности в поведении, включая интенсивность проявления того или иного свойства.

Психологическая литература, посвященная формированию половых различий в процессе социализации детей, огромна, но весьма противоречива. Авторы важнейшей обобщающей работы в этой области Э. Маккоби и К. Джэклин перечисляют ее основные гипотезы.

1. Родители обращаются с разнополыми детьми так, чтобы их поведение соответствовало нормативным ожиданиям, принятым для того или другого пола. Отсюда вытекает, что мальчиков поощряют за энергию и соревновательность, а девочек – за послушание и заботливость, тогда как поведение, не соответствующее полоролевым ожиданиям, в обоих случаях влечет за собой отрицательные санкции. Такая педагогическая стратегия взрослых не обязательно бывает сознательной и целенаправленной, да и степень “половой типизации” может быть весьма различной, тем не менее, она существует.

2. Вследствие врожденных половых различий, проявляющихся уже в раннем детстве, мальчики и девочки по-разному стимулируют своих родителей и тем самым добиваются от них разного к себе отношения. Кроме того, вследствие тех же врожденных различий одно и то же родительское поведение может вызывать у мальчиков и девочек разную реакцию. Иначе говоря, ребенок “формирует” родителей больше, чем они его, и реальный стиль воспитания складывается только в ходе их конкретного взаимодействия, причем как требования ребенка, так и эффективность родительского воздействия изначально неодинаковы для обоих полов.

3. Родители основывают свое поведение по отношению к ребенку на своих представлениях о том, каким должен быть ребенок данного пола. Такая адаптация ребенка к нормативным представлениям родителей может иметь разные формы.

Во-первых, родители стараются научить детей преодолевать то, что они, родители, считают естественными слабостями ребенка. Например, если родители считают, что мальчики по природе агрессивнее девочек, они могут тратить больше усилий на то, чтобы контролировать или противодействовать агрессивному поведению сыновей, нежели дочерей, которым, наоборот, помогают преодолевать их предполагаемую естественную робость.

Во-вторых родители принимают любое поведение, которое они считают “естественным” для данного пола, за неизбежное и не пытаются изменить его.

В-третьих родители имеют разный уровень перцептивной адаптации для мальчиков и девочек: они склонны замечать и реагировать преимущественно на такое поведение ребенка, которое кажется необычным для его пола (например, если мальчик робок, а девочка агрессивна).

4. Родительское поведение по отношению к ребенку в известной степени зависит от того, совпадает ли пол ребенка с полом родителя, иными словами, являются ли они одно- или разнополыми. Здесь возможны три варианта:

каждый родитель хочет быть образцом для ребенка своего пола. Он особенно заинтересован в том, чтобы обучить ребенка секретам и “магии” своего собственного пола. Поэтому отцы уделяют больше внимания сыновьям, а матери – дочерям;

каждый родитель проявляет в общении с ребенком некоторые черты, которые он привык проявлять по отношению к взрослым того же пола, что и ребенок. Например, отношения с ребенком противоположного пола могут содержать элементы кокетства и флирта, а с ребенком собственного пола – элементы соперничества. Привычные стереотипы господства/подчинения также нередко переносятся на детей. Женщина, привыкшая чувствовать себя зависимой от мужа и вообще от взрослых мужчин, проявит такую установку скорее к сыну, чем к дочери. Особенно сильно сказывается это в отношениях со старшими детьми;

родители склонны сильнее идентифицироваться с детьми своего, нежели противоположного пола. В этом случае родитель будет замечать больше сходства между собой и ребенком и обладать большей эмпатией (чувствительностью) к эмоциональным состояниям ребенка. Однако это во многом зависит от самосознания родителя. Уверенный в себе родитель склонен больше доверять ребенку своего пола, тогда как родитель с пониженным самоуважением чаще испытывает тревогу, опасаясь, что ребенок ведет себя неправильно, попадет в беду, вызовет неблагоприятное отношение к себе и т.д.

Эти предложения не исчерпывают всех сторон половой социализации. Речь идет только о родителях и преимущественно на поведенческом уровне анализа. Хотя каждый из перечисленных процессов реально существует, соотношение их может быть весьма различным.

Дата добавления: 2014-01-20