В младшем школьном возрасте. Трудности мыслительной деятельности младшего школьника

РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ

Трудности мыслительной деятельности младшего школьника. Особенности мышления. Аналитико-синтетическая деятельность ребенка 1-4 классов.

Трудности мыслительной деятельности младшего школьника. Особенности мышления

Учебная деятельность в младшем школьном возрасте предъявляет очень большие требования к различным сторонам психики ребёнка. И наиболее существенные изменения можно наблюдать в области мышления, которые приобретает абстрактный и обобщённый характер. Таким образом, младший школьный возраст – возраст интеллектуального развития. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность. По словам Л.С. Выготского, мы имеем дело с развитием интеллекта, который не знает самого себя.

Выполнение интеллектуальных операций маленькими школьниками связано с трудностями:

1. Для ребёнка представляет большие трудности анализ звукового состава слова и анализ слов в предложении. Ребёнка спрашивают, сколько слов в предложении: «Ваня и Петя пошли гулять», ребёнок отвечает: «два (Ваня и Петя)».

А.Р. Лурия и Л.С. Выготский отмечали, что речь выступает для ребёнка как стекло, через которое видно что-то, но самого стекла (слова) не видно. Факты описаны С.Н. Карповой.

2. Представление о количестве насыщены конкретным содержанием. Дети путают величину и количество. Когда младшему школьнику показывают 4 маленьких кружка и 2 больших и спрашивают, где больше, ребёнок указывает на 2 больших. (Подобные факты описаны П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым и др.)

3. Определение понятий. Ребёнка спрашивают, что такое плод? Для маленьких детей это то, что едят и что растёт. Для школьника – часть растения, содержащая семя. В начале младшие школьники мыслят по дошкольному, ребёнок исходит из непосредственной практической значимости явления, не принимает во внимание генезис этого явления, а именно это является решающим для определения научных понятий. В школьном возрасте формируется новый тип мышления. (В.В. Давыдов)

В школьный возраст, указывал Л.С. Выготский, ребёнок вступает с относительно слабой функцией интеллекта (сравнительно с функциями восприятия и памяти). Но интеллект претерпевает такое развитие, которое не проделывают больше ни память, ни восприятие. Здесь особенно отчётливо сказывается стимулирующая роль содержания и методов обучения, роль учителя, как организатора учебно-воспитательного процесса. Исследования показали, что при разной организации учебного процесса, при изменении содержания обучения можно получить совершенно разные характеристики мышления детей младшего школьного возраста.

Ребёнок, особенно 7-8 летнего возраста, обычно мыслит конкретными категориями, опираясь при этом на наглядные свойства и качества конкретных предметов и явлений

Ж. Пиаже считает, что мышление школьника 7-10 лет находится на стадии конкретных операций, на основании которых может происходить систематизация свойств, данных в непосредственном наглядном опыте.

К концу младшего школьного возраста учащиеся при правильном обучении способны перейти к следующей стадии – к стадии формальных операций, которая связана с определённым уровнем развития способности к обобщению и абстрагированию.

Итак, ребёнок начинает обучаться в школе, обладая конкретным мышлением. Под влиянием обучения происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности, отражению в мышлении существенных свойств и признаков, что даст возможность делать первые обобщения, выводы, проводить первые аналогии, строить умозаключение. На этой основе у ребёнка постепенно начинают формироваться понятия, которые Л.С. Выготский назвал научными. В школе за относительно короткий промежуток времени ребёнок должен овладеть системой научных понятий – основой наук. Система научных понятий создавалась в течение тысячелетий. То, что человечество создавало в течение многих столетий, ребёнок должен усвоить за небольшое количество лет. Эта задача потрясающе трудна. Здесь от ребёнка требуется развитие мыслительных операций (анализ, синтез, рассуждение, сравнение и т. д.). В процессе обучения происходит не только усвоение знаний, но и их обобщение и вместе с тем формирование интеллектуальных операций. Хорошо известны слова Л.С. Выготского: «Осознанность и произвольность входят в сознание через ворота научных понятий».

Чтобы сформировать у ребёнка понятие, необходимо дифференцированно подходить к признакам предмета. Надо показать ученику, что есть существенные признаки, без которых предмет не может быть подведён под понятие. Их не всегда легко увидеть и выделить. Но есть и не существенные для данного понятия признаки, характеризующие индивидуальные особенности предмета, которые иногда очень заметны и впечатляющи.

Умение дифференцировать признаки и выделять существенные приходит не сразу. Ведь младший школьник воспринимает в первую очередь внешние признаки, а они могут и не быть существенными. Этим и объясняется наиболее частые ошибки, которые допускают младшие школьники в процессе формирования понятий, - замещение признаков, не правомерное обобщение на основе несущественных признаков.

Например, при раскрытии понятия «птица» первоклассники указывали на такие внешние признаки, как «летают», «прыгают», «поют», «клюют»; учащиеся второго класса – «летают» (на этом же основании относили к птицам и бабочек), «живут в поле или в лесу» (исключали из числа птиц домашних животных). Учащиеся третьего класса уже правильно выделяли существенные признаки понятия «птица», но не систематизировали их, и лишь к четвёртому классу перечисляли признаки систематизированно. Примерно с третьего класса школьники заметно освобождаются от влияния наглядных признаков и всё больше опираются на знания и представления, сложившиеся в процессе обучения.

Аналитико-синтетическая деятельность ребенка 1-4 классов.

Аналитико-синтетическая деятельность в начале младшего школьного возраста ещё весьма элементарна, находится на стадии наглядно-действенного анализа при непосредственном восприятии предметов.

Освобождение анализа от практического действования происходит по мере приобретения учениками опыта, по мере накопления знаний, умений и навыков.

Ученики 2 класса уже могут анализировать предмет, не прибегая к практическим действиям с ним, они способны вычленять различные признаки уже в речевой форме. Переход от чувственного анализа к умственному особенно заметен у третьеклассников.

Умственный анализ младших школьников проходит последовательно два уровня. На первом уровне происходит анализ по представлению. Анализ на этом уровне есть выделение явных, наглядных, внешних признаков. Более высокий уровень умственного анализа есть анализ на основе понятий, и, следовательно, он связан с выделением внутренних, существенных признаков и свойств. Такой анализ можно наблюдать у третьеклассников. Заметное развитие он приобретает к концу младшего школьного возраста.

Таким образом, аналитическая деятельность младшего школьника развивается в направлении от наглядно-действенного к умственному и далее к абстрактно-умственному анализу; от анализа отдельного предмета, явления – к анализу связей и отношений между предметами и явлениями. Последнее есть необходимая предпосылка понимания школьниками явлений окружающей жизни. Понять новое, неизвестное явление означает соотнести его с известным, включить его в систему знаний, подвести новое явление под более общее, уже знакомое понятие. Это предполагает обычно умение размышлять, аргументировать. Таким образом развивается у ребёнка внутренний план действий. Сначала ученик овладевает умением понимать аргументацию учителя, следить за последовательным ходом рассуждений, затем на этой основе учиться и сам развёртывать цепь последовательных звеньев аргументации.

Для развития причинно-следственного мышления необходимо добиваться, чтобы младшие школьники не просто заучивали причинно-следственные отношения и зависимости, а понимали их, осознавали внутреннюю связь между явлениями.

Дата добавления: 2014-01-11