ПСИХОЛОГИЯ 36 страница

мовоспитании лучше всего помогут, конечно, занятия физической Чьтуройи спортом. Особенно полезны для детей игровые виды спорта, а также легкая атлетика, плавание, комплексные физические упражнения, многоборье, способствующие разностороннему и гар-"оничному физическому развитию организма. В этих же занятиях №лохо вырабатываются и волевые качества личности.

Систематические занятия физической культурой и спортом не "1<ны преследовать цель обязательного установления рекордов. равное, чтобы они доставляли ребенку удовольствие, укрепляли здоровье и улучшали самочувствие. Особенно полезны они для ически ослабленных детей и тогда, когда ими вместе с подрост- ч занимаются родители, учителя, другие взрослые люди. Это, чно, не исключает возможности впоследствии всерьез заняться)а "од руководством опытных тренеров, но тогда воспитатель-Дача становится иной и выходит за рамки простого физичес-Гили волевого самосовершенствования ребенка. ' снятия физической культурой и спортом для подростков полезны тем. что являются хорошей школой для выработки нео(<д мых качеств личности. Это средство, однако, не единственно&1 всегда способно обеспечить всестороннее волевое развитие че ка. Определенные качества воли, выработанные в физических уд нениях, не всегда проявляются в интеллектуальных и других 1 деятельности, не обеспечивают автоматически волю в нравстяд сфере жизни. Существует следующее правило: волевые качества ности следует в первую очередь вырабатывать в тех сферах дея ности, к которым они имеют прямое отношение и в которых на практике проявляться...

Заинтересованное, доброжелательное и деятельное участие 1 лого в самовоспитании подростка обычно помогает ему пове свои силы, преодолеть кризисные явления и комплексы, харак для данного возраста. Большую роль в самовоспитании подрос юношей играет пример взрослого. Дети данного возраста част ражают именно взрослым и стараются вырабатывать у себя Ли, ные качества, которые замечают у значимых и авторитетных лых людей, а также детей более старшего возраста.:

Сложная в психолого-педагогическом плане ситуация, свя с самовоспитанием, возникает тогда, когда старшие школьим киваются с проблемой нравственного самосовершенствования им приходится встречаться со множеством противоречий и п Одна из них - стремление детей этого возраста к романтиз! царству и приключениям, навеянное соответствующей литера фильмами. В современных социальных условиях такое стр< часто сталкивается с прагматической ориентацией, порождав> номическими условиями жизни. Если романтический идеал тр личности аскетизма и скромности в своих притязаниях, в ч< материальных, то прагматический, напротив, порождает ст к материальному благополучию и роскоши. Романтическая 1 ция предполагает уединение, прагматическая-активное с Первой свойственна покорность судьбе, второй - борьба. {" антиномий чисто нравственного характера, возникающих прК новении романтических идеалов с реальной современной тельностью, можно было бы продолжить. Главная трудносЩ ствления выбора между ними в самовоспитании состоит в том юношей просто отказаться от одной из целей-романтичен прагматической - в пользу другой невозможно. Но можно < единить, и если да, то как?

Первейщая задача воспитателя, работающего с детьми. кого возраста, заключается в том, чтобы показать им, что в тельности романтические и прагматические идеалы и Д" вполне совместимы друг с другом, что юноше или девущЙЙ не следует обязательно отказываться от одного в польз так как романтику и прагматику можно соединить на уров1 духовных и материальных человеческих ценностей. Мож> мер, быть достаточно прагматичным, предприимчивым и вым человеком и в то же время в нравственном отношении

д весьма порядочным, проявляя доброту, сострадание к людям, в том д)сле и к своим конкурентам. Такие качества, как показывает история бизнеса, действительно отличали лучших представителей отечествен- (дореволюционных) и зарубежных деловых людей'. В частности, дромышленники России конца прошлого - начала нынешнего века, дучи хорошими предпринимателями, внесли немалый вклад в раз-яитие культуры и образования.

Для подобного воспитания современных юношей и девушек 'им жно рекомендовать наряду с чтением литературы романтиче-дой, героической и приключенческой направленности обращаться и лучшим произведениям деловой литературы, особенно тем, кото-де содержат в себе биографические сведения о наиболее выдающихся личностях в этой сфере. Важно помочь молодым людям найти у прагматически ориентированных героев таких произведений при-)декательные нравственные и романтические черты и, наоборот, искать и находить у романтиков полезные деловые свойства.

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах

Тема 1. Воспитание подростков и юношей в школьных делах

1, Социальная ситуация личностного развития в средних и старших классах школы.

1. Школьная жизнь как переходный период от зависимости к личностной независимости.

}. Основные качества личности, которые воспитываются у современных подростков

и юношей.

1 Приоритет воспитания над обучением в старших классах школы.

8. Значение гуманитарных предметов и благотворительной деятельности в воспитании.

Тема 2. Воспитание в общении со сверстниками

1. Воспитательные аспекты общения подростков и юношей.

1 Психологические основы участия взрослых в жизни детских возрастных объединений подростков и юношей.

Тема 3. Воспитание через средства массовой информации и культуры

1. Воспитательные аспекты средств массовой информации и культуры. Ориентация подростков и юношей в средствах массовой информации и культуры. * Воспитательное значение молодежной моды и массовой культуры.

"иа 4. Самовоспитание подростков и юношей

1 г ', ступени развития самовоспитания.

Особенности физического и волевого самовоспитания в подростковом возрасте. Роль занятий физической культурой в самовоспитании подростков., Основная нравственная дилемма ранней юности: романтизм против прагматизма. "начение и формы помощи взрослых в самовоспитании подростков и юношей.

Темы для рефератов

новные направления воспитательной работы среди учащихся средних и спр- классов школы.

звитие личности подростка и юноши под влиянием средств массовой информа- и и культуры.

[, ""ь подростковых и юношеских групп для воспитания. "ологические аспекты самовоспитания в подростковом и раннем юношеском ' Трасте.

Темы для самостоятельной исследовательской работы

Ч

1. Психолого-педагогические основы совершенствования обучения в старщи

сах школы с целью усиления его воспитательного значения.

2. Пути формирования самостоятельности учащихся в старших классах щ>

3. Активизация морально-воспитательных воздействий в старших классах ' через неформальные возрастные объединения детей.

4. Средства и пути улучшения самовоспитания подростков и юношей.

Литература 1

Гильбух Ю. 3., Верещак Е. П. Психология трудового воспи школьников. Киев, 1987.

(Воспитание трудолюбия у подростков: 33-47. Развитие трудолюбия в школьном возрасте: 47-55.)

Драгунова Т. В. Проблема конфликта в подростковом возр Вопросы психологии. 1972.-№ 2.-С. 25-38. Каган В. Е. Воспитателю о сексологии.-М., 1991. (Половое воспитание в подростковом возрасте: 139-208.).... Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и пред дения.-М., 1986. '.' (Конфликты в подростковом возрасте: 26-48, 92-99. Конфликты в старшей ном возрасте: III-119.) 1

Маркова А. К. Психология обучения подростка. М., 197511 (Отношение подростка к школе и учению: 3-16.) Нравственность, агрессия, справедливость // Вопросы психе 1992.-№ 1.

Фрустрация, конфликт, защита // Вопросы психологии.- № 6.

II

Аникеева Н. П. Воспитание игрой: Книга для учителя. (Игры подростков: 59-94. Игры старших школьников: 95-112.) Гаврилова Т. П. О воспитании нравственных чувств. (Эмпатия у младших школьников и подростков: 29-39.) Кон И. С. Психология ранней юности. М., 1989. (Формирование личность в юности: 69-105. Взаимоотношения юношей дыми: 106-127. Межличйостные взаимоотношения в юношеском возрастея 213-237. Дружба в юности: 167-185.)

Кузнецова Г. И., Харченко В. Д. Психологические особенН дисциплинированных подростков // Вопросы психологии. № 6.- С. 138-144.

Левитов Н. Д. Психология характера.-М., 1969..." (Становление характера в подростковом возрасте: 394-405. Становление в старшем школьном возрасте: 405-415.) Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у по

Л., 1983. (Акцентуации характера в подростковом возрасте: 26-30. Биологические гические основы нарушений поведения у подростков: 31-52.) Мир детства: подросток. М., 1989., (Самосознание и самовоспитание у подростков: 96-114.)

"76

пишель Кле. Психология подростка. Психосексуальное развитие.

1991-

.развитие моральных суждений в отрочестве: 99-103. Политическое мировоззрение: -108. Процесс социализации (особенности детско-родительских отношений, поло- ролей и дружеских привязанностей): 109-132. Становление идентичности в очестве: 133-162.)

психологические условия формирования социальной ответственности зольников.- М., 1987.

(психологические условия личностного развития подростков: 4-18. Воспитание "циальной ответственности подростков: 43-48.) рудный подросток: причины и следствия. Киев, 1985. (рдспитание личности в подростковом возрасте: 110-149.)

III

Найярд Р- Т., Байярд Джин. Ваш беспокойный подросток. М.,

1991.

уткина Н. И. Психологические проблемы общения учителя с подростком//Вопросы психологии.-1984.-№2.-С. 99-106. Кон И. С. Дружба. М., 1980. Сизанов А. Н. Подготовка подростков к семейной жизни. Минск,

1989. (Особенности юношеской любви: 22-34. Подготовка к семейной жизни: 35-46.)

Снегирева Т. В., Платон К. Н. Особенности межличностного восприятия в подростковом и раннем юношеском возрасте. Кишинев, 1988.

Трудный подросток: причины и следствия. Киев, 1985. (Психолого-педагогические факторы трудновоспитуемости подростков: 10-41. Помология личности трудновоспитуемого подростка: 42-89.) Устименко С. Ф. Межличностные отношения трудных подростков// Вопросы психологии. 1984.-№ 1.- С. 27-33.

Глава 26 ПСИХОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ОЦЕНКИ

Краткое содержание

Средства стимулирования обучения и воспитания детей. Необходимость мотиви-акия учебной деятельности и воспитания детей. Причины недостаточной мотиви-нности учения и личностного развития ребенка. Стимулирующая роль поощри и наказаний. Отметка как стимул, сочетающий в себе поощрение и наказание. Ние угасания в системе оценочного стимулирования. Необходимость систематиче-" смены мотивов учения и общения. Комплексный характер стимулирования учеб-ч воспитательной деятельности детей. Личностная и ситуативная обусловлен-° Действий различных стимулов. Понятия валентности (ценности) и вероятности или цеудачи. Педагогическая оценка как стимул. Место педагогической в системе мотивирования учения детей и стимулирования их личностного

'Дагогическая оценка как средство стимулирования. Виды педагогической, " Способы стимулирования учебной деятельности и воспитывающего обще-тей. Внимание к ребенку как его педагогическая оценка. Одобрение как °"ическая оценка. Оценочная функция отметки. Награда как педагогическое

поощрение. Социально-психологические формы педагогического оценивания.?] ние как оценка. Изменение социального статуса ребенка как его оценка. ГЬ ние личного, престижа через значимые социальные роли как оценка.

Условия эффективности педагогической оценки. Понятие об эффективно* дагогической оценки. Индивидуальный и социально-специфический характер ставлений об эффективности педагогической оценки. Персональная знач оценки. Постоянство и изменчивость педагогического значения индивидуально) ки. Способы повышения эффективности педагогической оценки через усил персональной значимости. Изменение индивидуальной ценности стимулов. Пер< внешних стимулов к внутренним, от оценки педагога к самооценке. Повц мотивирующей роли социально-психологических стимулов. Мотивирование в) ферентной и референтной группах. Включение дополнительных социально-псиЦ ческих стимулов в действие и повышение их индивидуальной значимости.

Возрастные особенности педагогической оценки. Зависимость педагог) оценки от возраста ребенка. Связь педагогической оценки с психологическим;" том ребенка, с уже достигнутым им уровнем интеллектуального и личностного тия. Основные тенденции возрастного изменения значимости педагогической' Способы оценивания детей в младенческом и раннем возрасте. Стимулирован тельности и поступков детей в младшем и среднем дошкольном возрасте. П ческая оценка в старшем дошкольном возрасте. Оценивание младших шкоД, Оценка деятельности и поведения подростков. Педагогическое оценивание и общения старшеклассников.

СРЕДСТВА СТИМУЛИРОВАНИЯ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ

Успехи в учении и воспитании детей прямо зависят от ции, т. е. от наличия значимых и действенных стимулов к у<" знаний, к формированию умений и навыков, к приобретение деленных личностных качеств. Наличие способностей не я) гарантией успехов ребенка, так как при отсутствии должноД вации он по собственной инициативе не будет включаться ни ную деятельность, ни в общение и, следовательно, будет мал(>1 вовать в тех видах человеческой социальной активности, 1 ведут за собой его психологическое развитие. В случае д< мотивации имеющиеся задатки не превращаются в способ1 интеллектуальное и личностное развитие идет гораздо мел чем могло бы при более благоприятных условиях. Такие уЦ должны обеспечивать максимальное по силе самостоятельное ление ребенка к развитию, которое в конечном счете ста> личной потребностью в новых знаниях, умениях и навыках стоянном персональном росте и самосовершенствовании. Во и воспитании детей имеются значительные резервы, но на П{ они не полностью используются из-за недостаточной мо1

Причин такого состояния дел несколько. Во-первых, до> известны все мотивы, в силу которых дети разного возраста С ными индивидуальными особенностями включаются в учение ние и оказываются заинтересованными в приобретении нов) ностных качеств, знаний, умений и навыков. Во-вторых, стВ1 лыми и занявшись педагогической деятельностью, мы начинаем задумываться над мотивами учения детей, и это пр уже тогда, когда мы давно вышли из детского возраста и мо) ко гадать о подлинных мотивах поведения детей. Нет никакой м

,цц того, что наши догадки верны и соответствуют действительности. ддолне может ыть, что мы приписываем детям то, чего у них на "дмом деле нет, ц не догадываемся о том, что для них действитель-"о значимо, может по-настоящему мотивировать их в учении и воспи-"днии. В-третьих, среди самих детей существуют большие индивидуальные различия, в силу которых то, что значимо для одного ребенка, может не представлять интереса для другого. Наконец, в-чет-дертых, сама мотивация, понимаемая как совокупность актуально действующих мотивов, ситуационно оказывается изменчивой. 'По ой причине то, что вполне подходит для стимулирования учебных ц воспитательных интересов в одних ситуациях, может быть неадекватным для других. Одна из главных задач в обучении и воспитании детей сводится к тому, чтобы, имея в виду все четыре названные воз-цожные причины изменения мотивации, научиться практически воздействовать на нее и постараться свести к минимуму факторы, снимающие мотивацию.

Какие бы мотивы и интересы, проявляющиеся в учении и в воспитании детей, мы ни рассматривали, все они в конечном счете сводятся к системе поощрений и наказаний. Поощрения стимулируют развитие положительных свойств и особенностей психологии, а наказания предотвращают возникновение отрицательных. Если на практике применяются только поощрения, но игнорируются наказания, то у ребенка наряду с положительными качествами личности могут возникнуть и развиться-отрицательные. Если, напротив, учебно-воспитательный процесс строится в основном на базе наказаний, то это может привести к предотвращению появления у ребенка некоторых отрицательных свойств, но вместе с тем - и к недостаточному развитию важных положительных качеств. Умелое сочетание поощрений и наказаний обеспечивает оптимальную мотивацию, которая, с одной стороны, открывает возможность для развития положительных свойств, а с другой стороны, препятствует возникновению отрицательных.

Для психологического развития ребенка одинаково важна стимулирующая роль и поощрений, и наказаний: поощрения служат Развитию положительных качеств, а наказания - исправлению, или коррекции, отрицательных. Соотношение между теми и другими на практике должно изменяться в зависимости от задач обучения и восстания. Если в ходе учебно-воспитательной работы возникает необходимость приложения усилий, направленных на формирование ложительных качеств личности, на приобретение новых знаний, ений и навыков, то предпочтение следует отдавать поощрениям, а Указания сводить к минимуму. Если, напротив, задача связана исправлением имеющихся недостатков, в особенности таких, ко-Рые ребенок не осознает или не желает исправлять, более того - Ротивляется этому, то вполне допустимою разумно примене- наказаний. Однако при низкой самооценке, при неуверенности енка в себе и неверии в успех в системе стимулов должны доми-Ровать поощрения. При завышенной самооценке, чрезмерной самоценности, напротив, следует пользоваться наказаниями.

Соотношение между ними может меняться с возрастом в симости от претензий ребенка на самостоятельность. Чем болыЙ ких претензий, тем строже должны быть наказания за нед ки, допущенные ребенком по своей воле и сознательно контрац мые им. Поскольку в действительности наибольшие претензии-мостоятельность проявляются у детей в подростковом возраст сольку обращение с ними в эти годы может быть наиболее ст

Отметка является педагогическим стимулом, сочетающим'1 свойства поощрения и наказания: хорошая отметка являет ощрением, а плохая-наказанием. Надо иметь в виду, что к значения отметок не всегда обладают той стимулирующей 1 которую имеют средние по величине оценки. Например, А стимулом к достижению успехов часто становится оценка 4, 3, а не 2 или 1. Поэтому, получив пятерку, ребенок частиц жет утратить смысл дальнейшего совершенствования своеЙ1 так как выше пятерки в наших условиях, при пятибалльной ной системе, все равно не получишь. Если же ученик получи ку 4, то у него еще есть шанс и возможность добиться бок в данном случае отличной оценки. Слишком низкая оценка,! мер единица, уничтожает стремление ребенка к улучшена" результатов, так как такую оценку трудно исправить и и скажем, 5. Обычно учителя не ставят высших оценок тем,: сем недавно учился на <неудовлетворительно>. Тройка же су> но воспринимается как такая оценка, после которой вполй добиться отличной успеваемости, если.постараться.

Оптимальным является тот случай, когда оценка, пой! по пятибалльной системе, на один балл выше или ниже той1 обычно по данному предмету имеет ребенок. Еслиранй основном получал тройки или четверки, то наибольшей стИЙ) щей силой для Него, соответственно, станут обладать и 5, а наибольшей негативной силой, вызывающей непр1 реживания и стремление исправить сложившееся положе оценк 2 и.3. -

В системе стимулирования детей наблюдается явле> ния реакции, суть которого состоит в том, что слишю использование одних и тех же положительных или отрви стимулов ведет к постепенной утрате их мотивирующей пример, чрезмерно частые поощрения детей в форме выи нок со временем перестают действовать на них столь же с они действовали вначале. С другой стороны, постоянное низких оценок в конечном счете начинает воспринимать ком с гораздо меньшими эмоциональными переживания было вначале, и утрачивает сйое мотивирующее воздей никает необходимость время от времени менять характе тельных и отрицательных стимулов, варьировать их для и поддержания правильной реакции на них.

Стимулирование учебной и воспитательной деятель> должно иметь комплексный характер, включать в себя

образных побудителей, каждый из которых применяется не часто и зависимости от того, какие другие интересы и потребности ребенка данный момент времени являются актуальными. Комплексность симулирования означает одновременное использование различ- стимулов: органических, материальных и моральных, индивидуальных и социально-психологических. Органические - это стиму-. связанные с удовлетворением органических потребностей ребен-,д (что-либо приятное физически, сладкое, вкусное и т. п.). Мате-"удльные стимулы связаны с приобретением в собственное пользо-диие каких-либо привлекательных, интересных и желательных для бенка вещей. Моральные стимулы обращены к чувствам рсбен-а и связаны с удовлетворением его духовных потребностей. К их щслу можно отнести удовольствие, получаемое от сознания выпол-юнного долга, от оказания помощи другим людям, от соответ-гвия совершенных поступков высоким нравственным целям и цен-юстям. Социально-психологические стимулы содержат в себе моти-ц, связанные с системой человеческих отношений. В их число вклю-кны те, которые ориентированы на повышение внимания к че-ювеку, уважение к нему, отведение ему престижной и значимой или и т.п. Индивидуальные стимулы содержат в себе нечто весьма цчное, существенное для данного человека, имеющее для него юбенное значение.

Комплексность мотивации учебно-воспитательного процесса пред магат поиск и варьирование стимулов деятельности каждо-0 ребёнка, включение в их число органических, материальных, оральных, индивидуальных, социально-психологических и других 13МОЖНЫХ стимулов, положительно влияющих на усвоение знаний,

1 формирование умений и навыков, на приобретение определен-мх личностных свойств.

Действие различных стимулов на поведение человека ситуацион-1 и личностно опосредствовано. Говоря о ситуационной опосред-Юванности, мы имеем в виду то, что восприятие и оценка человеком * или иных стимулов как значимых обусловлены тем, в какой ации это происходит. Один и тот же стимул, например высокая и низкая оценка, может по-разному влиять на стремление к успе-* тогда, когда он значим для человека или не значим. Если от "Учения высокой оценки зависят какие-либо другие важные собы-*в жизни человека, то такая оценка может стать сильным стиму-" достижению успеха. Если от нее мало что зависит в жизни и льности ребенка, то вряд ли оценка явится существенным лом к деятельности.

Дна и та же оценка может восприниматься по-разному в усло- когда ей предшествовали неудача или успех или когда она Ряет ранее уже много раз полученную оценку. Повторяющие- Ситуации к ситуации оценки содержат > себе слабые побужде-* Деятельности. Успех, следующий после неудачи, а также неуда- Ступающая вслед за успехом, заставляют индивида что-то в своем поведении.

Под личностной опосредствованностью воздействия ст понимают зависимость этого воздействия от индивидуальщ бенностей людей, от их состояния в данный момент времен] мулы, касающиеся удовлетворения наиболее важных для ч< актуальных потребностей, будут, естественно, сильнее возд вать на него, чем те, которые относительно индифферентны. ционально-возбужденном состоянии значимость стимулов, восприниматься человеком иначе, чем в спокойном.

В связи с необходимостью более глубокого понимания си1 ной и личностной опосредствованности влияния стимулов в понятия валентности (ценности) и вероятности успеха или 1 От них зависит воздействие стимула на поведение человека. ность, или ценность, относится к тому значению, которое стщ обретает в связи с удовлетворением потребностей челобека. Ч ше это значение, тем большую валентность имеет соответст1 стимул. Каждая потребность может быть удовлетворена способами, и тот из них, который ей лучше всего соо будет обладать наивысшей валентностью для данной пот) Понятие <вероятность успеха или неудачи> означает то, в к,, пени сложившаяся ситуация, обстановка могут привести 161 творению потребности. Чем выше эта степень, тем больше ность успеха или, соответственно, неудачи в противополоя чае. Валентность и вероятность успеха касаются области вс человеком действующих на него стимулов в той ситуации,; они реально возникают.

Рассмотренные понятия имеют прямое отношение к пед кой оценке как к особого рода стимулу. В мотивации ииД1 ного поведения при возникновении потребности в интеллец и нравственном развитии в специфических видах деятеЯ обучении и воспитании - педагогическая оценка играет ту 4 роль, какую выполняет любой другой стимул при акт иных потребностей в различных видах деятельности. След к педагогической оценке относятся все приведенные выц. и рассуждения. Педагогическая оценка является специфрч мулом, который действует в учебной и воспитательной -лещ и определяет ее успех. Такая оценка должна обеспечивать мотивированности ребенка именно в данных видах деятв учетом следующих четырех обстоятельств: знания необя достаточного множества разнообразных стимулов, котор на стремление ребенка к успехам в учении и воспитают подлинных мотивов участия детей разного возраста в да1Й деятельности; знания индивидуальных различий в мотива1 и воспитания; знания ситуативных факторов, которые воз на мотивацию усвоения информации, формирование уме> деленных качеств личности у детей.

Педагогические оценки, рассматриваемые как поои наказания, должны быть уравновешенными. С одной 61 должны содержать в себе систему стимулов, активизируй

це положительных свойств и особенностей у ребенка, с другой сто-1,1, включать совокупность не менее действенных стимулов, пре-твующих возникновению отрицательных качеств личности и дравильных форм поведения у тех же самых детей. В зависи-'и от индивидуальных особенностей ребенка, его возраста, си-ции и ряда других факторов соотношение и характер педагоги-их оценок, используемых в качестве поощрений и наказаний, лны меняться.

Типы и способы оценивания успехов и неудач ребенка в учении воспитании следует систематически варьировать для того, чтобы, возникало явление привыкания и угасания реакции на действие анных стимулов. Таким стимулам желательно придавать допол-льную валентность, а в тех ситуациях, в которых они действуют, долечивать достаточно высокую вероятность успеха.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ОЦЕНКА КАК СРЕДСТВО СТИМУЛИРОВАНИЯ

Педагогическая оценка бывает нескольких видов, которые мож-) разделить на классы: предметные и персональные, материаль-к и моральные, результативные и процессуальные, количествен-к и качественные. Предметные оценки касаются того, что делает и что уже сделал ребенок, но не его личности. В данном случае магогической оценке подлежат содержание, предмет, процесс и ре-мьтаты деятельности, но не сам субъект. Персональные педаго-еские оценки, напротив, относятся к субъекту деятельности, № к ее атрибутам, отмечают индивидуальные качества человека, оявляющиеся в деятельности, его старание, умения, прилежание т. п. В случае предметных оценок ребенок стимулируется к совер-мствованию учения и к личностному росту через оценку того, что делает, а в случае субъективных - через оценивание того, как это делает и какие свойства при этом проявляет. Материальные педагогические оценки включают разные спосо-материального стимулирования детей за успехи в учебной и во-"тательной работе. В качестве материальных стимулов могут выдать деньги, привлекательные для ребенка вещи и многое другое, " служит или может выступать в качестве средства удовлетворе-. " материальных потребностей детей. Моральная педагогическая а содержит в себе похвалу или порицание, характеризующие ""вия ребенка с точки зрения их соответствия принятым нормам и. Результативные педагогические оценки относятся к конечно-Рзультату деятельности, акцентируют внимание в основном на принимая в расчет или пренебрегая другими атрибутами дея-"ости. в этом случае оценивается то, что получилось в конеч-ете, а не то, каким образом это было достигнуто. Процёс- '"ч>е педагогические оценки, напротив, относятся к процессу, а не чному результату деятельности. Здесь обращается внимание на был достигнут полученный итог, что лежало в основе побужде-383

ния, направленного на достижение соответствующего резу Количественные педагогические оценки соотносятся с объемов полынной работы, например с числом решенных задач, сдед1 упражнений и т. п. Качественные педагогические оценки кас1 качества выполненной работы, точности, аккуратности, тщ ности и других аналогичных показателей ее совершенства. '

Дата добавления: 2014-11-07