Особенности эпохи конца XIX – начала ХХ веков

ТЕМА 3.11. Педагогические течения начала ХХ века.

В конце XIX – начале ХХ вв., как и в 60-е годы, в России нарастает общественное движение за расширение сети школ, за повышение уровня грамотности населения, за введение всеобщего начального образования.

Развитие социал-демократического движения на рубеже XIX – ХХ вв., его активизация в период первой русской революции (1905 – 1907) обострили общественную полемику по вопросам народного образования и заставили правительство готовить некоторые реформы в начальной и средней школе. Первоначально необходимо было решить вопрос о введении всеобщего начального образования, который давно «назрел» в обществе и по которому вносились предложения в Государственную Думу.

Большевики в программе своей партии (Программа РСДРП, 1903) вместе с уничтожение всех форм политической, экономической и духовной эксплуатации предусматривали всеобщее бесплатное и обязательное образование до 16 лет; право населения получать его на родном языке; отделение церкви от государства и школы от церкви.

Педагоги-либералы придерживались умеренных идей по поводу реформирования школы. Они активно пропагандировали идею автономности, беспартийности школы, независимости воспитания от политической борьбы.

Представители буржуазно-демократического направления в русском общественно-педагогическом движении начала ХХ века признавали педагогику непартийной наукой. В то же время они видели причину недостатков школьного дела в социальных условиях, которые решительно критиковали. Именно буржуазные демократы остро ставили вопрос о введении всеобщего начального образования; многие даже поддерживали принцип его обязательности. В этом смысле внимание общества привлек проект В.П. Вахтерова, которые имел под собой практическую основу и учитывал особенности российской действительности.

Буржуазные демократы вели борьбу против преобразования начальной школы как в конфессиональную (чего добивались представители церкви), так и в профессиональную. Профессиональная школа инициировалась педагогами-либералами, которые под воздействием западноевропейской реформаторской педагогики, в частности, теории «трудовой школы» Г. Кершенштейнера, всерьёз обсуждали идею трудового обучения в общеобразовательной русской школе. Демократы же требовали единой светской бесплатной школы, которая организуется на основе местного самоуправления, что сближало их с социал-демократами.

Наиболее известными представителями либерально-демократической педагогики конца XIX – начала ХХ вв. были П.Ф. Лесгафт, П.Ф. Каптерев, В.П. Вахтеров, К.И. Тихомиров, К.Н. Вентцель и др.

В трудах этих педагогов были глубоко переосмыслены основы учебно-воспитательного процесса, в частности, преодолен эмпирический (опытный) подход к нему, разработана научно обоснованная система взаимосвязанных идей, положений, принципов, направленных на разъяснение данного процесса и изменения его в необходимом направлении. Ими были пересмотрены основные педагогические понятия, введены новые, такие как: «педагогический процесс», «процесс обучения», общеобразовательные знания» и др., что свидетельствовало о новом понимании сути обучения и воспитания, рассмотрения их именно в непрерывном движении и развитии. Наибольший интерес, по мнению исследователей, представляет теоретическое решение педагогами-демократами проблемы содержания образования и методов обучения, объяснение процесса познавательной деятельности учащихся.

Характерно, что представители русской педагогики этого периода были хорошо знакомы с трудами известных западноевропейских педагогов и психологов, философов и социологов: Г.Спенсера, А. Лая, Э. Меймана, Д. Дьюи, Г. Кершенштейнера и др. В России были изданы «Лекции по экспериментальной педагогике» Э. Меймана, «Школа действия», «Экспериментальная педагогика» А. Лая, «Трудовая школа» Г. Кершенштейнера и др. Однако русские педагоги не просто копировали идеи западноевропейских реформаторов, а критично относились к ним, временами не соглашаясь с теми или иным положениями. Например, П.Ф. Каптерев считал узкими взгляды Г. Кершенштейнера на трудовую школу; таким же ограниченным признавался им «Преподавание экспериментальных данных» А. Лая, игнорирование последним методики изучения природоведения, разработанной в России. В то время как немецкий педагог О. Вильман в начале ХХ века считал одной из главных задач теоретических исследований усовершенствование системы И.Ф. Гербарта, прогрессивные русские педагоги уже отказались от гербартианской концепции за её авторитарность и т.д.

Да и сами некоторые из западноевропейских ученых отмечали, что их русские коллеги по ряду вопросов ушли вперед. Так по признанию А. Лая, впервые экспериментальный метод при исследовании проблем обучения был применен в России.

Одно из первых мест в русской прогрессивной демократической педагогике начала ХХ века принадлежит известному педагогу и психологу, историку педагогики П.Ф. Каптереву.

3.11.2. П.Ф. Каптерев (1849 – 1922) и его педагогика как наука о природе человека и её развитии. П.Ф. Каптерев – автор около 40 монографий и более чем 500 статей, в которых он раскрыл практически все принципиальные вопросы школьной дидактики, общей и педагогической психологии, возрастной физиологии, семейного воспитания, педагогического образования, истории русской и зарубежной школы. Наиболее известные из его трудов – «Педагогический процесс», «Педагогическая психология», «Новая русская педагогия» и др.

Практическая педагогическая деятельность П.Ф. Каптерева в дореволюционный период заключалась в преподавании психолого-педагогических предметов в Петербургской духовной семинарии и параллельно – на Фребелевских частных курсах, а затем – на педагогических женских курсах (с 1879 года). До 1918 года он работал преподавателем, затем профессором в Петербургском женском педагогическом институте.

В советское время известный педагог в основном работал в Воронежской губернии, сначала разъездным инструктором Острогожского уездного отдела народного образования, затем преподавателем учительских курсов, профессором Воронежского института народного образования, деканом педагогического факультета после преобразования института в университет.

Большая преподавательская и научная работа совмещались П.Ф. Каптеревым с общественно-педагогической деятельностью, с организацией Родительского кружка – одного из ответвлений Педагогического музея военно-учебных учреждений в Петербурге, где под его редакцией издавалась первая в России «Энциклопедия семейного воспитания и обучения», в которой им было напечатано множество своих статей. Он также был одним из организаторов Всероссийского съезда по семейному воспитанию, сторонником открытия детских садов.

П.Ф. Каптерев последовательно выступал за демократизацию образования, за автономность и самоуправляемость школ, независимость учителя в вопросах воспитания и образования. Особенно остро им ставились эти вопросы в период Февральской революции, которую он считал основой преобразования решительно критиковал тотальную политизацию советской школы, русского государства. Позднее в статье «Педагогика и политика» (1922) он считал её разрушительной тенденцией как относительно школы, так и относительно общества. По мнению П. Ф. Каптерева, школа и педагогика – аполитичны по своей сути, потому что они занимаются личностью, в то время как политики управляют массами.

Глубоко подошел П.Ф. Каптерев к характеристике сущности педагогического процесса, совмещая при теоретической разработке этого понятия (данный термин был именно им введен в отечественную педагогику) классическое наследие Я.А. Коменского, К.Д. Ушинского с «новейшими» теориями А. Лая, Д. Дьюи, Г. Спенсера и др. Он не ограничивался простым выделением в педагогическом процессе двух сторон, внешней и внутренней, а рассматривал этот процесс, исходя из сути природы человека, её потребности в развитии как основы познавательной деятельности. Учитель должен ставить перед собой цель: совершенствовать физические и духовные силы воспитанника, опираясь на его самодеятельность. Эти вопросы рассматриваются П.Ф. Каптеревым в работе «Педагогический процесс». Органично связывая в педагогическом процессе образовательные задачи с нравственным развитием человека, П.Ф. Каптерев позднее заменяет термин «педагогический процесс» термином «образовательный процесс», отделяя от последнего процесс воспитания («Дидактические заметки». В этой работе он глубоко раскрывает общепсихологические основы образовательного процесса, его возможности в формировании мировоззрения учащихся.

П.Ф. Каптерев также оставил заметный след в педагогической теории по вопросам содержания и методики обучения. Так в педагогическом анализе различных наук при определении содержания общего образования, он исходил с точки зрения развивающего воздействия на учащихся, руководствуясь при этом педагогическими целями. На одно из первых мест среди школьных предметов им ставилось природоведение, которое дает возможность наблюдать и сравнивать факты, делать выводы и т.д.; в развитии дедуктивного мышления – высоко оценивалась математика; занятия рисованием, лепкой, музыкой и пением, ручным трудом служат, по его мнению, задачам эстетического развития, а «социальные предметы» (язык, литература, история, география, религия) – основа развития общественных качеств человека. П.Ф. Каптерев предлагал также включать историю философии, как историю объединения научных знаний, составляющих основу мировоззрения человека.

3.11.3. Пётр Францевич Лесгафт (1837 – 1909) – выдающийся русский ученый-биолог – вошёл в историю образования прежде всего как автор оригинальной системы физического воспитания детей, хотя его научно-педагогическая деятельность известна и в других направлениях: теории общего образования, проблемам семейного воспитания и др.

Практическая педагогическая деятельность П.Ф. Лесгафта проходила в основном в Петербурге, в Главном управлении военно-учебных учреждений, в Петербургском университете, на курсах помощников врачей. Он также занимался организацией различных курсов по подготовке руководителей физического воспитания и образования, принимал участие в Петербургском обществе содействия физическому развитию; с 1905 года П.Ф. Лесгафт руководил деятельность Свободной высшей школы с отделением массовых лекций для рабочих.

Проблеме физического воспитания детей и молодежи П.Ф. Лесгафт посвятил двухтомный труд «Руководство к физическому образованию детей школьного возраста».

3.11.4. Клавдий Иванович Тихомиров (1858 – 1920) – известный деятель на ниве просвещения в Беларуси.

Являлся инспектором народных училищ, директором Свислочской, затем Полоцкой учительских семинарий, преподавателем педагогики и психологии в Витебском учительском институте. К.И. Тихомиров внес значительный вклад в дело подготовки учителей для народных школ, в становление отечественной системы народного образования.

К.И. Тихомиров расширил содержание обучения в семинариях за счёт предметов естественнонаучного цикла (ботаника, зоология, минералогия), а также древней и новой истории, был инициатором уроков внеклассного чтения, собеседований по прочитанным книгам, экскурсий. В своих лекциях К.И. Тихомиров аргументировал теоретические положения школьной практикой, литературными источниками, был выдающимся методистом. Много внимания он уделял организации учительских курсов при семинарии и институте, принимал активное участие в учительских съездах.

К.И. Тихомирову принадлежит ряд методических работ («Психологические основы обучения», «Обучение грамоте» и др.), в которых он рассматривает вопросы усовершенствования методики обучения грамоте, природоведения, вопросы содержания и организации школьного образования.

Главным дидактическим принципом К.И. Тихомиров считал принцип наглядности. Он дал ему глубокое психологическое обоснование, в частности, рассмотрел его соотношение со словом, с непосредственным опытом ребенка. Тем самым педагог предостерегал учителей от страшной «педагогической бездны» – словесной, схоластической учебы.

К.И. Тихомиров и В.П. Вахтёров усовершенствовали аналитико-синтетический метод обучения грамоте с одновременным обучением чтению и письму.

3.11.5. Особое место в развитии русской дореволюционной буржуазно-демократической педагогики занимали теоретики «свободного воспитания», которые группировались вокруг журнала «Свободное воспитание» и находились в оппозиции к официальной образовательно-воспитательной теории и государственной школе.

Константин Николаевич Вентцель, (1857 – 1917), сторонник теории «свободного воспитания» в своих работах «Освобождение ребенка», «Новые пути воспитания и образования детей», «Этика и педагогика творческой личности» раскрыл новые подходы к педагогическому процессу. В них выражались идеи педоцентризма, стремление к развитию творчества и самостоятельности у детей, их инициативы и активности. Реализацию данных идей он рекомендовал осуществлять в «Доме свободного ребёнка»,который противопоставлял казённой школе. «Идеальная школа … своим исходным пунктом будет иметь развитие воли путем свободного действия и петем самостоятельного творчества, потому что воля является центральным фактором духовной жизни, благодаря которому вся жизнь приобретает гармоничное единство и развитие».

В «Доме» К.Н. Вентцеля отсутствовали учебные планы и программы как и систематическое обучение в принципе. Дети занимались в мастерских различными видами ручного труда, приобретая при этом некоторые теоретические знания и практические умения (воздействие западноевропейской реформаторской педагогики, в частности, идей Г. Кершенштейнера, А. Лая).

Вместо классно-урочной системы организации обучения К.Н. Вентцель предлагал свободные детские сообщества в виде разновозрастных групп по интересам (от 3 до 13 лет). В эти сообщества входят и родители, которые заменяют преподавателя, организуя ту или иную деятельность детей.

В основе теоретических взглядов К.Н. Вентцеля на процесс обучения и воспитания находились идеи «новой» или «научной» субъективно-идеалистической философии. Так К.Н. Вентцель, как и другие теоретики «свободного воспитания», считал, что ни наука, ни знания не являются отражением закономерностей объективно существующего мира, поэтому в обучении необходимо создать условия, при которых учащийся мог бы самостоятельно выбирать из наук то, что ему необходимо в данный момент.

Дата добавления: 2014-10-17