Педагогическая деятельность, ее структура

Педагоги-классики о ценностях личности учителя

Ян Амос Коменский был первым, кто стал разрабатывать педагогику как самостоятельную отрасль теоретического знания. Коменский мечтал дать своему народу собранную воедино мудрость мира. Он написал десятки учебников для школы, свыше 260 педагогических произведений. И сегодня каждый учитель, пользуясь словами "урок", "класс", "каникулы", "обучение" и т.д., не всегда знает, что все они вошли в школу вместе с именем великого чешского педагога. Я.А. Коменский утверждал новый, прогрессивный взгляд на учителя. Эта профессия была для него "превосходна, как никакая другая под солнцем". Он сравнивал учителя с садовником, любовно выращивающим растения в саду, с архитектором, который заботливо застраивает знаниями все уголки человеческого существа, со скульптором, тщательно обтесывающим и шлифующим умы и души людей, с полководцем, энергично ведущим наступление против варварства и невежества'. Я.А. Коменский считал, что к учителю необходимо относится с большим уважением, а учитель в свою очередь должен понимать, какую важную функцию он выполняет в обществе. А для этого он должен быть живым образцом добродетелей, которые он должен развивать в учениках, быть человеком образованным и трудолюбивым. Он должен безгранично любить свое дело, относиться к ученикам по-отечески, будить интерес к знаниям.

Эту же идею об учителе развивал Иоганн Генрих Песталоцци (1746 - 1827) - швейцарский педагог-демократ, основоположник теории начального обучения. В своей теории элементарного обучения связал обучение с воспитанием и развитием ребенка, педагогику с психологией. Основные труды: "Лингард и Гертруда", "Как Гертруда учит своих детей", "Лебединая песня". И.Г.Песталоцци считал, что учитель не только образованный человек, подготовленный к тому, чтобы передать детям свои знания, он, прежде всего, должен искренне любить детей и уметь строить воспитание на основе знания детей. Свою жизнь он посвятил сиротам, пытался сделать детство школой радости и творческого труда. На его мог иле стоит памятник с надписью, которая заканчивается словами: "Все — для других, ничего — для себя".

Известный педагог и деятель в области образования середины XIX в. Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег, которого называли учителем немецких учителей, большую роль в успехе обучения ребенка отводит учителю. Он писал, что хороший учитель должен любить свою профессию и детей. Для этого учитель должен постоянно работать над собой. Он должен быть гражданином и иметь прогрессивные убеждения. Обращаясь к учителю, он пишет: «Ты лишь до тех пор способен содействовать образованию других, пока продолжаешь работать над собственным образованием». Дистервег выдвигал общечеловеческую цель воспитания: служение истине, добру, красоте. "В каждом индивидууме, в каждой нации должен быть воспитан образ мыслей, именуемый гуманностью: это стремление к благородным общечеловеческим целям"'. В реализации этой цели, считал он, особая роль принадлежит учителю, который является живым поучительным примером для ученика. Его личность завоевывает ему уважение, духовную силу и духовное влияние. Ценность школы равняется ценности учителя.

Об этом же писал Н.Г.Чернышевский: учитель должен постоянно изучать ученика, уважать его как человека и никогда не пользоваться антигуманными средствами воздействия. Для этого он должен глубоко любить детей. Так как задачи педагогического труда очень сложны и ответственны, то решать их сможет только тот учитель, который имеет обширные познания и имеет те качества, которые он хочет развить у своих воспитанников.

Великий педагог Константин Дмитриевич Ушинский является основоположником научной педагогики в России. Основа его педагогической системы — требование демократизации народного образования и идея народности воспитания. Основные труды: "Детский мир", "Родное слово", "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии". Он высоко охарактеризовал общественное значение профессии учителя: "Воспитатель, стоящий в уровень с современным ходом воспитания, чувствует себя живым, деятельным членом великого организма, борющегося с невежеством и пороками человечества, посредником между всем, что было благородного и высокого в прошедшей истории людей, и поколением новым, хранителем святых заветов людей, боровшихся за истину и за благо", а его дело, "скромное по наружности, — одно из величайших дел истории. На этом деле зиждутся государства и им живут целые поколения". К.Д. Ушинский считал, что учитель начальных классов должен владеть навыки выразительного чтения, красивого письма, рисования, черчения, пения.

Л.Н. Толстой, внесший крупный вклад в развитие отечественной педагогической культуры, разрабатывал идеи свободного воспитания. Автор "Азбуки", "Книг для чтения", методических руководств Лев Николаевич Толстой видел в педагогической профессии гуманистическое начало, которое находит свое выражение в любви к детям. "Если учитель имеет только любовь к делу, — писал Толстой, — он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь и к делу, и к ученикам, он — совершенный учитель". Л.Н. Толстой обращал внимание на то, что школа - это педагогическая лаборатория, а поэтому учитель должен быть готов к педагогической деятельности.

Поиски российских теоретиков и практиков 20-х гг. XX в. во многом подготовили новаторскую педагогику Антона Семеновича Макаренко. Несмотря на утвердившиеся в образовании, как и во всем по стране, в 30-е гг. командно-административные методы управления, он противопоставил им педагогику, гуманистическую по сути, оптимистическую по духу, проникнутую верой в творческие силы и возможности человека. Теоретическое наследие и опыт А.С. Макаренко приобрели всемирное признание. Он считал, что работа воспитателя самая трудная, "возможно, самая ответственная и требующая от личности не только наибольшего напряжения, но и больших сил, больших способностей"'.

Педагог-практик С.Т. Шацкий в статье «На путях к новой школе» представил разных учителей: 1) авторитарный, учитель, требующий от детей делать только так, как он сказал, не интересуется детскими проблемами и их решением; 2) мотивирующий учитель идет иногда навстречу ученику, объясняет детям, почему он дает ему то или другое задание; 3) содействующий учитель помогает детям выполнять задания и поддерживает их инициативу; 4) учитель, который работает вместе с учениками над поставленной задачей, достигает наибольших идеологических результатов. С.Т. Шацкий отдавал предпочтение учителю, взаимодействующему с учениками, поддерживающему их инициативу и творчество.

В 50 — 60-е гг. XX в. наиболее значительный вклад в теорию и практику гуманистического воспитания внес Василий Александрович Сухомлинский — директор Павлышской средней школы на Полтавщине. Его идеи гражданственности и человечности в педагогике оказались созвучны нашей современности. "Век математики — хорошее крылатое выражение, но оно не отражает всей сущности того, что происходит в наши дни. Мир вступает в век Человека. Больше чем когда бы то ни было мы обязаны думать сейчас о том, что вкладываем в душу человека".

Об этом он писал так: «…от того, как прошло детство, кто вел ребенка за руку в детские годы, что вошло в его разум и сердце из окружающего мира, от этого в решающей степени зависит, каким человеком станет сегодняшний малыш». Воспитание во имя счастья ребенка — таков гуманистический смысл педагогических трудов В.А.Сухомлинского, а его практическая деятельность — убедительное доказательство тому, что без веры в ребенка, без доверия к нему вся педагогическая премудрость, все методы и приемы обучения и воспитания несостоятельны. Основой успеха учителя, считал он, является духовное богатство и щедрость его души, воспитанность чувств и высокий уровень общей эмоциональной культуры, умение глубоко вникнуть в сущность педагогического явления. Первоочередная задача школы, отмечал В.А.Сухомлинский, состоит в том, чтобы открыть в каждом человеке творца, поставить его на путь самобытно-творческого, интеллектуально полнокровного труда. "Распознать, выявить, раскрыть, взлелеять, выпестовать в каждом ученике его неповторимо-индивидуальный талант — значит поднять личность на высокий уровень расцвета человеческого достоинства".

Педагог-гуманист 20-го и 21 веков Ш.А. Амонашвили, наш современник, высказывает такую же мысль, как и В.А. Сухомлинский о роли учителя в развитии личности ребенка: «Учитель, будь солнцем, излучающим человеческое тепло, будь почвой, богатой ферментами человеческих чувств, и сей знания не только в памяти и сознании твоих учеников, но в их душах и сердцах. Только в этом случае знания на твоих уроках могут стать ступеньками нравственного становления для каждого твоего воспитания».

Е.В. Бондаревская, академик РАО, утверждает, что педагог, работающий в системе личностно-ориентированного образования, должен обладать высоким уровнем педагогической культуры. Это означает, что он: имеет ценностное отношение к ребенку, культуре, творчеству; проявляет гуманную педагогическую позицию; заботится об экологии детства, сохранении духовного и физического здоровья детей; умеет работать с содержанием образования, придавая ему личностно-смысловую направленность; владеет современными технологиями личностно-ориентированного образования [2].

Как видим, речь идет о том, что учитель-гуманист верит в демократические идеалы и высокое предназначение своей профессии. Он своей деятельностью приближает гуманистическое будущее и создает условия для развития гуманности и духовности у своих воспитанников.

1 3. Мотивация выбора педагогической профессии и роль педагогических знаний в ее развитии

Мотивация – это сложный психологический феномен, вызывающий множество споров в среде психологов, придерживающихся различных психологических концепций. Мотив в психологии – побудительная причина действий и поступков человека. Исходным побуждением человека к деятельности являются его стремления удовлетворить свои материальные и духовные потребности.

Термин «мотив» – русифицированное французское слово «motif», в буквальном смысле слова обозначает «побуждение», или от латинского слова «moveo» – двигаю.

Мотивация – это побуждение человека к какой-либо деятельности.

В теории мотивов А.Н. Леонтьева «одни мотивы, побуждая деятельность, вместе с тем придают ей личностный смысл; т.е. смыслообразующие мотивы. Другие, сосуществующие с ними, выполняя роль побудительных факторов (положительных или отрицательных), лишены смыслообразующей функции; т.е. мотивы-стимулы. Распределение функций смыслообразования и только побуждения между мотивами одной и той же деятельности позволяет понять главные отношения, характеризующие мотивационную сферу личности: отношения иерархии мотивов» [12 ].

Мотивация выбора педагогической профессии связана с теми побуждениями, которые привели студента в педагогический вуз. Авторы учебника по педагогике В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов исследовали эту проблему и пришли к определенным выводам

о мотивации выбора молодыми людьми педагогического вуза: стремление профессионально подготовиться к воспитанию детей – 19,2%; желание получить высшее образование – 13%; престиж педагогической профессии – 12,2%, так сложились обстоятельства – 4%. Эти данные свидетельствуют о том, что по призванию пришли в педагогический вуз не более 20%, остальные студенты обучаются в педагогическом вузе по случайным мотивам и основная цель обучения в вузе – получить высшее образование [17 ].

Наши собственные исследования показали, что главным мотивом выбора педагогической профессии является не желание стать учителем, а стремление получить высшее образование. Такой мотив характерен для значительной части студентов (50,5%), только 13,6% студентов выбрали профессию учителя по призванию, из-за любви к детям, 20,3% студентов обосновывают свое поступление в педагогический ВУЗ случайностью, 9,1 студентов избрали профессию учителя по совету родных и друзей, 2,7% - на основе чтения художественной литературы и просмотра кинофильмов, 2,3% студентов сделали выбор на основе официальной информации о профессиях через средства массовой коммуникации.

Неверный выбор профессии – это потерянные годы жизни, это несчастье в жизни человека. Поэтому к выбору профессии необходимо относиться со всей ответственностью, осмысленно, осознанно.

За мотивацией выбора профессии стоит социальный опыт личности. Особую роль в становлении социального опыта, на основе которого совершается выбор сферы деятельности, играет прошлый опыт учения, общение с учителями. Бывает так, что прошлый опыт активно противостоит выбору педагогической профессии, поскольку с ним связаны воспоминания о деятельности учителя, как о рутинной, не приносящей морального удовлетворения и успеха профессии. А бывает и обратное: к педагогической профессии тянутся потому, что не мыслят себе расставания с детством и юностью, пытаются остаться в кругу дорогих впечатлений. Такой путь выбора профессии учителя представляется инфантильным: дело жизни выбирается по примеру своих учителей, вслед за добрыми воспоминаниями о своей школе, с надеждой на то, что в дальнейшем придется работать в знакомой обстановке, где всегда все было хорошо. Отвергается же профессия учителя потому, что «повторение пройденного» пугает, пример учителей не вдохновил, а школа не оставила добрых воспоминаний.

Но прошлый опыт играет большую роль в выборе профессии только тогда, когда «уроки опыта» значимы в планах на будущее. И по каким бы мотивам не была избрана профессия, обучаясь в педагогическом вузе, овладевая педагогическими знаниями, студент сможет по- новому осмыслить многие жизненные ситуации.

Рассматривая вопрос о факторах, влияющих на выбор вуза и специальности, профессором А.А. Вербицким были выявлены факторы, которые он условно разделил на две большие группы: «внешние по отношению к вузу и внутренние, обусловленные характером организации самого образовательного процесса.

К внешним факторам отнесены социально-экономическая значимость данной профессии в обществе, профессиональное будущее: гарантии занятости, стабильности, высокооплачиваемой работы; условия работы; престижности. Влияние со стороны вуза на эти факторы практически никакого, так как на них в большей степени влияют социально-экономическая ситуация в стране, особенности развития региона. Но через систему профессиональной ориентации, организованную с учетом особенностей развития региона, с учетом результатов анализа мотивационной направленности получения образования молодежью, вуз все же может оказывать опосредованное влияние на эти факторы.

Как показал анализ результатов исследований, первокурсники основным источником информации о вузе и специальности считают родителей (около 40% опрошенных) и друзей. И хотя подавляющее большинство их отметили, что они самостоятельно осуществили выбор вуза и специальности, влияние «семейного совета» было определяющим.

На сегодняшний день наиболее распространенной классификацией в научной литературе является деление мотивов учения на внутренние и внешние. Если мотив реализует познавательную потребность, связан с усваиваемыми знаниями и выполняемой деятельностью (совпадает с конечной целью учения), то он является внутренним. Если мотив реализует непознавательную (социальную по классификации) потребность, не связан с получением знаний (не совпадает с целью учения), то он называется внешним. В таком случае внутренними являются только познавательные мотивы на овладение новыми знаниями и способами их добывания.

Внутреннюю учебную мотивацию составляют: познавательные, смыслообразующие, непосредственные мотивы, а также мотивы самовоспитания и самосовершенствования. Внешняя мотивация учения включает: широкие социальные и узкие социальные мотивы, непосредственно побуждающие и опосредованные мотивы, а также отрицательные, положительные, личностные, общественные мотивы и т.д.

В связи с измененной политикой образования, в последнее десятилетие психологам и педагогам вновь стала интересна тема мотивации учения студентов, об этом свидетельствует большое количество научных исследований. Для многих российских студентов педагогического вуза (г. Санкт-Петербург) ценностью становится получение документа об

образовании: 67% российских студентов выбрали этот мотив как наиболее значимый, что свидетельствует о девальвации высшего образования. Обучение в вузе является для многих студентов формальным актом для получения диплома о высшем образовании, а не для повышения своего педагогического мастерства.

В исследовании Макарычевой Л.Н. [22] удалось получить интересные научные результаты о характере мотивации учения будущих педагогов. Ею было установлено, что 24,8% будущих учителей имеют первый “недопустимый” уровень мотивации. Он характеризуется малочисленностью положительных мотивов учения и будущей деятельности. В основном эта группа студентов руководствуется мотивами избегания неудобств, дискомфорта (призыв в армию, опека родителей, нежелание жить в деревне, жесткие требования родителей) или узколичностными мотивами (желание как-то устроиться в жизни). Познавательные интересы аморфны, ситуативны и кратковременны, проявляются к знаниям лишь эмпирического, прикладного характера. Студенты этой группы не осознают важности профессионального образования, свои жизненные планы не связывают с будущей профессией, не испытывают потребности и желания овладеть педагогическими знаниями. Предпочитают несложные виды деятельности. Учебный труд для них в тягость.

Второй, или «критический» уровень мотивации имеют 40,6% респондентов. Студенты неуверены в своих знаниях и умениях, их привлекает интересный, простой материал, задания репродуктивного характера, с помощью которых они могут получить положительные отметки, достигнуть успеха без особых усилий и напряжения. Все положительные мотивы студентов “критического” уровня связаны с результативной стороной процесса обучения. Они ориентированы на успех, достижения результата любой ценой. Отличие второго уровня мотивации от первого заключается в том, что учение выступает для студентов в качестве средства достижения личного благополучия. Но они еще не способны руководить своими побуждениями, заниматься самосовершенствованием.

Третий уровень мотивации (“допустимый” - 18,8%) отличает студентов тем, что они четко ориентированы на учение. Они активны, самостоятельны, сознательно стремятся овладеть знаниями и умениями, работают организованно, собранно и столько, сколько нужно. Мотивация этого уровня характеризуется осознанием нужности получения высшего образования и профессии, долга, познавательным интересом, пониманием общественной значимости знаний и умений, их четкой направленностью (овладение теоретическими и практическими знаниями, способами познавательной деятельности и т.д.), относительной устойчивостью. Но студенты «допустимого» уровня мотивации еще нуждаются в руководстве.

Студентов четвертого “оптимального” уровня мотивации было выявлено 15,8%. Эту группу отличает глубокое осознание необходимости получения высшего образования, а соответственно, и профессии, сформированные познавательная и профессиональная потребность, долг и другие мотивы. Свое будущее они уверенно связывают с получаемой профессией.

Исследования А.А. Вербицкого и Н.А. Бакшаевой показали, что успехи учебной деятельности студентов примерно на 70% обусловлены именно мотивацией, а на долю способностей, влияющих на успешность учебной деятельности, остается всего 30%. [6]. Именно комплекс мотивов побуждает студентов успешно учиться, от степени его выраженности зависит академическая успеваемость и другие показатели учебной работы.

Исследование мотивационных особенностей абитуриентов и студентов служит исходным основанием для планирования, определения организационных форм, способов, средств учебного процесса и координации всех видов работы учебной деятельности. Оно помогает совершенствовать систему профессиональной ориентации, осуществить прогнозирование образовательного процесса в вузе.

Согласно результатам специальных исследований, специфичным для студентов и обеспечивающим успешность их учебной деятельности, является такое сочетание мотивов, которое включает взаимосвязь, единство познавательных и профессиональных мотивов. В процессе обучения, предусматривающем социальные проблемные ситуации, требующие от студента для своего разрешения продуктивного мышления, обмена результатами труда, согласования интересов, взаимодействия и общения, познавательные мотивы ведут к появлению профессиональных мотивов. Причем единство названных мотивов постепенно обеспечивает перестройку мотивационной сферы таким образом, что придает устойчивость положительным мотивационным состояниям. Полученные данные указывают на то, что формирование и развитие индивидуальности студента должно быть направлено на перестройку мотивационной сферы с тем, чтобы в ней образовался ведущий мотивационный комплекс, объединяющий наиболее значимые для учебной деятельности студента мотивы достижения, познавательные, профессиональные [6].

Наш опыт работы в педагогическом вузе показывает, что если так случилось, что выбор вуза сделан по случайным мотивам, то овладение педагогическими знаниями помогает студентам освоить ценности и смыслы педагогической деятельности, пересмотреть свои жизненные планы и перспективы, выработать положительное отношение к будущей профессии, делать нравственный выбор в любой жизненной ситуации. Изучение педагогических дисциплин должно показать значимость педагогических знаний для студентов с любой мотивацией поступления в педагогический вуз. Педагогические знания могут вызвать интерес у всех студентов, так как стимулируют всех студентов к познанию своей личности, к осмыслению своих жизненных планов и перспектив.

Педагогическая деятельность как профессиональная имеет место в специально организованных обществом образовательных учреждениях: дошкольных заведениях, школах, профессионально-технических училищах, средних специальных и высших учебных заведениях, учреждениях дополнительного образования, повышения квалификации и переподготовки.

Смысл педагогической профессии выявляется в деятельности, которую осуществляют ее представители и которая называется педагогической. Она представляет особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе. (В.А. Сластенин).

Педагогическая деятельность - один из видов деятельности, выражающийся в целенаправленном развитии обучающегося, овладении им основами культуры, во всестороннем развитии его способностей. Педагогическая деятельность как совместная предполагает «субъект-субъектные отношения» в процессе деятельности. Педагог и обучающийся выступают как равнозначные субъекты педагогического процесса (В.Д. Шадриков).

Для проникновения в сущность педагогической деятельности необходимо обратиться к анализу ее строения, которое можно представить как единство цели, мотивов, действий (операций), результата. Системообразующей характеристикой деятельности, в том числе и педагогической, является цель (А.Н.Леонтьев). Цель педагогической деятельности связана с реализацией цели воспитания, которая и сегодня многими рассматривается как идущий из глубины веков общечеловеческий идеал гармонично развитой личности. Это общая стратегическая цель достигается решением конкретизированных задач обучения и воспитания по различным направлениям.

Цель педагогической деятельности — явление историческое. Она разрабатывается и формируется как отражение тенденции социального развития, предъявляя совокупность требований к современному человеку с учетом его духовных и природных возможностей. В ней заключены, с одной стороны, интересы и ожидания различных социальных и этнических групп, а с другой — потребности и стремления отдельной личности.

Цели педагогической деятельности — явление динамическое. И логика их развития такова, что, возникая как отражение объективных тенденций общественного развития и приводя содержание, формы и методы педагогической деятельности в соответствие с потребностями общества, они складываются в развернутую программу поэтапного движения к высшей цели — развитию личности в гармонии с самой собой и социумом.

Основной функциональной единицей, с помощью которой проявляются все свойства педагогической деятельности, является педагогическое действие как единство целей и содержания. Понятие о педагогическом действии выражает то общее, что присуще всем формам педагогической деятельности (уроку, экскурсии, индивидуальной беседе и т.п.), но не сводится ни к одной из них. В то же время педагогическое действие является тем особенным, которое выражает и всеобщее, и все богатство отдельного.

Традиционно основными видами педагогической деятельности, осуществляемыми в целостном педагогическом процессе, являются преподавание и воспитательная работа.

Преподавание — это такой вид воспитательной деятельности, который направлен на управление преимущественно познавательной деятельностью школьников. Воспитательная работа — это педагогическая деятельность, направленная на организацию воспитательной среды и управление разнообразными видами деятельности воспитанников с целью решения задач гармоничного развития личности. По большому счету, педагогическая и воспитательная деятельность — понятия тождественные. Такое понимание соотношения воспитательной работы и преподавания раскрывает смысл тезиса о единстве обучения и воспитания.

Обучение, раскрытию сущности и содержания которого посвящено много исследований, лишь условно, для удобства и более глубокого его познания, рассматривается изолированно от воспитания. Не случайно педагоги, занимающиеся разработкой проблемы содержания образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.), неотъемлемыми его компонентами, наряду со знаниями и умениями, которыми человек овладевает в процессе обучения, считают опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру. Без единства преподавания и воспитательной работы реализовать названные элементы образования не представляется возможным. Выражаясь образно, целостный педагогический процесс в его содержательном аспекте — это процесс, в котором воедино слиты "воспитывающее обучение" и "обучающее воспитание" (А. Дистервег).

Обобщенным объектом профессиональной деятельности педагогов является человек, его личность. Отношения педагога и объекта его деятельности складываются как субъектно-субъективные ("человек — человек"). Поэтому основанием дифференциации специальностей данной группы являются различные предметные области знаний, науки, культуры, искусства, которые выступают в качестве средства взаимодействия (например, математика, химия, экономика, биология и др.).

Педагогическая специализация — определенный вид деятельности в рамках педагогической специальности. Она связана с конкретным предметом труда и конкретной функцией специалиста.

Педагогическая специальность — вид деятельности в рамках данной профессиональной группы, характеризующийся совокупностью знаний, умений и навыков, приобретенных в результате образования и обеспечивающих постановку и решение определенного класса профессионально-педагогических задач в соответствии с присваиваемой квалификацией.

Педагогические специальности объединены в профессиональную группу "Образование". Основанием дифференциации педагогических специальностей является специфика объекта и целей деятельности специалистов данной группы. Второе основание для дифференциации специальностей — это возрастные периоды развития личности, отличающиеся в том числе выраженной спецификой взаимодействия педагога с развивающейся личностью (дошкольный, младший школьный, подростковый возраст, юность, зрелость и старость).

В отличие от принятого в психологии понимания деятельности как многоуровневой системы, компонентами которой являются цель, мотивы, действия и результат, применительно к педагогической деятельности преобладает подход выделения ее компонентов как относительно самостоятельных функциональных видов деятельности педагога.

В педагогике существуют многочисленные варианты применения общей теории систем к анализу педагогической деятельности. Так, Н.В. Кузьмина [11], вводя понятие педагогической системы, выделяет не только ее структурные составляющие, но и функциональные компоненты педагогической деятельности. В рамках этой модели выделяется пять структурных составляющих: 1) субъект педагогического воздействия; 2) объект педагогического воздействия; 3) предмет их совместной деятельности; 4) цели обучения и 5) средства педагогической коммуникации. На самом деле, указанные компоненты составляют систему. Попробуем убрать один из них —и сама педагогическая система тут же развалится, ликвидируется. С другой стороны, ни один компонент невозможно заменить на иной или на совокупность других составляющих. Выделить структурный компонент еще не значит полностью описать систему. Для того чтобы задать систему, необходимо не только выявить ее элементы, но и определить совокупность связей между ними. В данном случае все структурные компоненты педагогической системы находятся как в прямой, так и в обратной зависимости. Разрабатывая проблему педагогической деятельности, Н.В. Кузьмина определила структуру деятельности учителя.

В данной модели были обозначены пять функциональных компонентов: 1) гностический; 2) проектировочный; 3) конструктивный; 4) организаторский и 5) коммуникативный.

1. /Гностический компонент (от/ греч. /гнозис—/познание) относится к сфере знаний педагога. Речь идет не только о знании своего предмета, но и о знании способов педагогической коммуникации, психологических особеннос­тей учащихся, а также о самопознании (собственной личности и деятельности).

2. /Проектировочный компонент/ включает в себя представления о перспективных задачах обучения и воспитания, а также о стратегиях и способах их достижения.

3. /Конструктивный компонент —/ это особенности конструирования педагогом собственной деятельности и активности учащихся с учетом ближних целей обучения и воспитания (урок, занятие, цикл занятий).

4. /Коммуникативный компонент —/ это особенности коммуникативной деятельности преподавателя, специфика его взаимодействия с учащимися. Акцент ставится на связи коммуникации с эффективностью педагогической деятельности, направленной на достижение дидактических (воспитательных и образовательных) целей.

5. /Организаторский компонент —/ это система умений педагога организовать собственную деятельность, а также активность учащихся.

Необходимо подчеркнуть, что все компоненты данной модели часто описываются через систему соответствующих умений учителя.

Для успешного осуществления этих функциональных видов педагогической деятельности необходимы соответствующие способности, проявляющиеся в умениях.

Конструктивная деятельность, в свою очередь, распадается на конструктивно-содержательную (отбор и композиция учебного материала, планирование и построение педагогического процесса), конструктивно-оперативную (планирование своих действий и действий учащихся) и конструктивно-материальную (проектирование учебно-материальной базы педагогического процесса). Организаторская деятельность предполагает выполнение системы действий, направленных на включение учащихся в различные виды деятельности, создание коллектива и организацию совместной деятельности. Коммуникативная деятельность направлена на установление педагогически целесообразных отношений педагога с воспитанниками, другими педагогами школы,

представителями общественности, родителями.

Однако названные компоненты, с одной стороны, в равной мере могут быть отнесены не только к педагогической, но и почти к любой другой деятельности, а с другой — они не раскрывают с достаточной полнотой все стороны и области педагогической деятельности.

А.И. Щербаков относит конструктивный, организаторский и исследовательский компоненты (функции) к общетрудовым, т.е. проявляющимся в любой деятельности. Но он конкретизирует функцию учителя на этапе реализации педагогического процесса, представив организаторский компонент педагогической деятельности как единство информационной, развивающей, ориентационной и мобилизационной функций. Особо следует обратить внимание на исследовательскую функцию, хотя она и относится к общетрудовым. Реализация исследовательской функции требует от учителя научного подхода к педагогическим явлениям, владения умениями эвристического поиска и методами научно-педагогического исследования, в том числе анализа собственного опыта и опыта других учителей.

Конструктивный компонент педагогической деятельности может быть представлен как внутренне взаимосвязанные аналитическая, прогностическая и проективная функции.

Углубленное изучение содержания коммуникативной функции позволяет определить ее также через взаимосвязанные функции: перцептивную, собственно коммуникативную и коммуникативно-операциональную. Перцептивная функция связана с проникновением во внутренний мир человека, собственно коммуникативная — направлена на установление педагогически целесообразных отношений, а коммуникативно-операциональная — предполагает активное использование средств педагогической техники.

Эффективность педагогического процесса обусловлена наличием постоянной обратной связи. Она позволяет учителю своевременно получать информацию о соответствии полученных результатов планировавшимся задачам. В силу этого в структуре педагогической деятельности необходимо выделить и контрольно-оценочный (рефлексивный) компонент.

Все компоненты, или функциональные виды, деятельности проявляются в работе педагога любой специальности.

Вопросы и задания к модулю 1

1. Объясните, как изменялись функции в деятельности педагога с древнейших времен до нашего времени.

2. Обоснуйте базовые ценности и качества современного учителя.

3. Раскройте структуру педагогической деятельности с позиций системного подхода.

4. Проанализируйте противоречия профессионального выбора будущих педагогов.

Рекомендуемая литература

1. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. - Ростов-на-Дону, 2000.

2. Вербицкий А.А, Бакшаева Н.А. Развитие мотивации в контекстном обучении//Вестник в высшей школе, 1998. – № 1.

3. История педагогики. М., Просвещение, 1982.

4. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности.- Л.: ЛГУ, 1970.

6. Сластенин В., Исаев И., Шиянов Е. и др. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М., 2002.

Дата добавления: 2014-10-22