Взаимосвязь воспитания и развития человека в различные возрастные периоды

Поскольку педагогика - наука о воспитании, а воспитание осуществляется в значительной мере ради развития, следует под­робнее рассмотреть взаимосвязь воспитания и развития, соотно­шение между ними в различные возрастные периоды.

Мы пришли к выводу, что развитие личности зависит от на­следственности, среды, воспитания и собственной преобразую­щей деятельности человека. Но развитие не одномоментный акт, оно продолжается всю жизнь и особенно интенсивно - в первые годы жизни. Естественно, что в неодинаковые по интенсивности периоды развития действие различных факторов неодинаково. Профессиональных педагогов и родителей интересует, прежде всего, как влияют эти факторы на развитие детей дошкольного и школьного возраста. Причем не все факторы интересуют нас одинаково: наследственность и среда не зависят от воли и мас­терства педагогов. Воспитание - та сфера, где влияние педагогов и родителей наиболее действенно. И собственная деятельность воспитуемого не есть нечто совершенно изолированное от вос-

питательных влияний, и, вероятно, чем меньше возраст, тем бо­лее обусловлена она воздействиями педагогов (прямо или кос­венно).

В общем плане эта проблема была глубоко изучена двумя из­вестными психологами: Ж.Пиаже и Л.С.Выготским. В результате они пришли к противоположным выводам. Ранний Ж.Пиаже ут­верждал, что развитие идет впереди воспитания. Уровень разви­тия определяет те формы и содержание воспитания, которые не­обходимы для развертывания, развития природных задатков ре­бенка. Таким образом, главное в воспитании - создание условий для саморазвития на основе учета имеющегося уровня развития. Воспитание не создает новых качеств, оно является условием их проявления.

Л.С.Выготский рассматривал эту проблему с иных позиций. Он считал, что, рассматривая развитие как историю развития (дословно по Выготскому - поведение как историю поведения), следует, конечно, опираться на имеющийся уровень развития. Но не следует его культивировать. Его нужно преодолевать, и под­нимать ребенка на новый, более высокий уровень развития'. Если память ребенка еще конкретна, а его интересы эмоциональны, то это требует организации занятий, насыщенных эмоционально и представленных в конкретно-образной форме. Но это не значит, что не нужно развивать абстрактных форм мышления и конкрети­зировать, материализовать его интересы. Определение уровня ре­ального (актуального) развития ребенка должно стать основой для нахождения зоны его ближайшего развития. Под этим поня­тием следует иметь в виду все то, что сегодня ребенок умеет де­лать в сотрудничестве и под руководством взрослых. Выяснив возможности ребенка, можно определить область созревающих интеллектуальных функций, т.е. уровень его ближайшего разви­тия. Он и переместится в ближайшее время на уровень реального умственного развития ребенка².

Выготский особо подчеркивает в связи с этим, что действия де­тей, выполняемые ими под руководством учителя, в том числе дей­ствия по образцу, не являются нейтральными по отношению к уму ребенка, развитию мышления. Путь к самостоятельному решению лежит через действия в сотрудничестве и по образцу. Этим позиция Выготского отличается от распространенного мнения, что репро­дуктивные действия не способствуют развитию мышления.

Таким образом, мы имеем две теории о соотношении воспита­ния и развития: сторонники первой утверждают, что воспитание

¹ Выготский Л. С. Собрание сочинений: В б т. - М., 1983. - Т. 3. - С. 295. ² Там же. -Т. 4. -С. 264.

«обслуживает» развитие, дает материал, использование которого позволяет проявить созревшие возможности ребенка; сторонники второй считают, что правильно организованное воспитание ведет развитие, - помогая ребенку освоить задачи зоны ближайшего развития, учитель, воспитатель помогают ему подняться на но­вый, более высокий уровень развития.

Анализируя роль воспитания в развитии человека, часто упус­кают весьма важное обстоятельство, характеризующее исключи­тельную по своей значимости сторону взаимосвязи наследствен­ности и воспитания. Указание на эту сторону (которую есть осно­вания выделить в качестве отдельного фактора формирования личности) мы находим в педагогическом наследии П.Ф.Каптерева: «Дан известный организм, дана известная среда. При этих данных сейчас же начнется процесс саморазвития, определяемый свойствами организма и среды. Процесс будет совершаться с не­обходимостью: организм по присущим ему законам будет ожив­лять и перерабатывать впечатления, под их влиянием - действо­вать. Весь процесс будет носить самобытный творческий харак­тер, свершаться по органической необходимости, а не по ука­заниям со стороны... Иным путем, помимо самодеятельности, че­ловек и развиваться не может: такова его природа»¹.

Конечно, всякому процессу, в том числе и творческому, в жиз­ни встречается немало препятствий, отклоняющих, задерживаю­щих или ускоряющих его движение. Педагог же «... должен преду­преждать все...уклонения и возможные недочеты в процессе само­развития»².

Этим отнюдь не принижается роль воспитания - целенаправ­ленного формирования, личностных качеств: «Педагог только тогда мог бы ограничиться ролью служителя процесса самораз­вития, когда человеческий организм не имел бы никаких недоче­тов и дисгармонии в своем строении, когда человек и по духу и по телу был бы совершенен, без недостатков...»³. Поэтому вос­питание и призвано способствовать усовершенствованию чело­века, личности, а не только саморазвитию. Усовершенствование же имеет три направления: 1) устранение препятствий; 2) прямое положительное содействие правильному развитию наличных способностей; 3) искоренение недостатков и насаждение ценных свойств...

Очевидно, развитие и усовершенствование сливаются в один по­ток; усовершенствование предполагает развитие ценных свойств и

1 Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. - М., 1982. - С. 163.

² Там же.

³Там же.-С. 164.

подавление ими недостатков, причем слабые, но ценные свойства усиленно культивируются, а недостатки не допускаются до разви­тия и укрепления.

Таким образом... педагог вынужден взять на себя другую, труднейшую задачу - усовершенствования личности, должен стремиться сделать ее лучше, краше, гармоничнее»¹.

Раскрывая в художественной форме жизненные ситуации, эту идею выразил писатель В.Г.Короленко: «Разнообразие человече­ской личности раскрывается навстречу разнообразию среды: без этого она застаивается и тускнеет» («Марусина заимка»). Однако упражнения, необходимые для развития, необходимостью в них и вызываются: «Глупая заботливость, устраняющая... необходи­мость усилий, убивает... все шансы на более полную жизнь» («Слепой музыкант»).

Современная наука рассматривает несколько возрастных периодов в развитии ребенка, школьника. По продолжи­тельности эти периоды неодинаковы, так как их выделение прове­дено по признаку основного, ведущего вида деятельности, кото­рой занимается ребенок. Учитываются и новообразования, харак­терные для воспитанника в этом возрасте по сравнению с предыдущим.

Самый короткий период - период непосредственно-эмо­ционального общения. Он продолжается от рождения до 1 года. Считается, что в этот период ребенок еще не выполняет вполне осознанных действий. Второй период продолжается два года (от 1 до 3 лет) и называется периодом предметно-манипулятивной дея­тельности. В этот период ребенок осваивает мир его ближайшего окружения путем манипулятивных действий с предметами. Цен­тральное новообразование этого периода - чувство Я, осознание своей «отделенности» от других людей.

Третий период - от 3 до 6 лет, период игровой деятельности. Конечно, дети играют и раньше, но в возрасте от 3 до 6 лет игро­вые действия выполняются на новом уровне: игра становится средством познания и освоения действительности. В игре разви­вается воображение как психологическая основа творчества, воз­никают обобщенные переживания и осмысленная ориентация в них. На этой основе формируются отношения к предметам и яв­лениям. Центральным новообразованием этого возраста, вероят­но, следует назвать способность предвидеть и понимать последст­вия своих действий и осознанно выполнять их, зная последствия. С.Л.Рубинштейн утверждал, что в этом возрасте не игра является ведущим видом деятельности, а развитие поступка, регулируемо-

¹ Там же.-С. 167-168.

го общественными нормами: «Его формирование является осно­воположным приобретением или новообразованием дошкольного периода»'.

Четвертый период - от 6 до 10 лет, период учебной деятельно­сти. В это время дети учатся в школе, и основным видом их дея­тельности является учение. Естественно, они не забыли игру и очень любят играть. В игре они продолжают проводить значи­тельную часть времени и осваивать в ней окружающий их мир предметов, явлений, чувств. Но все же основную часть времени и главный свой труд они отдают учению. Центральным новообра­зованием этого периода является осознание и переживание себя в качестве существа социального.

Пятый период называется периодом общественно полезной деятельности. Он продолжается от 10 до 15 лет. В этом возрасте дети выполняют разнообразные виды деятельности, среди кото­рых основным остается учение. Наряду с этим школьники этого возраста действуют в трудовой, общественно-организационной, спортивной, художественной и других видах деятельности. Но следует отметить, что любая из них осознается и выполняется подростком именно как общественно полезная. Д.Б.Эльконин утверждал, что в этом возрасте ведущим видом деятельности является общение со сверстниками. Центральным новообразо­ванием этого возраста, называемого трудным, переходным, яв­ляется чувство взрослости, осознанное стремление к самостоя­тельности и самоутверждению.

Шестой период - от 15 до 17-18 лет, период учебно-про­фессиональной деятельности. Это период ранней юности, когда учебная, трудовая и другие виды деятельности, выполняемые учащимися, осознаются ими как предпосылка будущей профес­сиональной деятельности на фоне осознания своей жизненной перспективы. Центральным новообразованием этого периода, вероятно, следует назвать активно формирующееся мировоззре­ние как систему взглядов на окружающую действительность и свое место в обществе.

Такую характеристику периодов развития человека в детском, подростковом и раннем юношеском возрасте дают психологи. Ее знание для педагогов крайне важно: создавать условия, обеспечи­вающие выполнение ведущей деятельности, можно, лишь зная эту деятельность. Создавать условия, необходимые для формирова­ния и проявления соответствующего возрастному периоду ново­образования личности, можно, лишь хорошо зная особенности того или иного периода.

¹ Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М., 1948. -С. 595.

Для педагогов-практиков (исключая специалистов в области дошкольного воспитания) разделение на периоды развития целе­сообразно в соответствии со структурой школьного обучения, ведь структура средней общеобразовательной школы соответст­вует представлениям физиологов и психологов о периодизации развития детей в школьном возрасте.

Первый период объединяет все дошкольное детство. В этот пе­риод развитие ребенка фактически полностью определяется внеш­ними воспитательными воздействиями. Направление внутренних, присущих ребенку побудительных стремлений определяется харак­тером и направленностью воспитательных влияний среды, воспита­телей и особенностями наследственно-генетической структуры ор­ганизма (последние тоже можно отнести к внешним факторам по отношению к формирующейся личности: ребенок их не выбирает, повлиять на них не в состоянии). Деятельность детей в этом возрас­те организуется взрослыми, возможности детей здесь еще настолько незначительны, что в практическом плане можно допустить утвер­ждение о почти полной зависимости ребенка от внешних факторов.

Младший школьный возраст, продолжающийся в первые 4 года школьного обучения (от 6-7 до 9-10 лет), характеризуется равно­весием, равнозначностью внешних влияний на развитие ребенка и внутренних побудительных стимулов. Связано это с появлением в жизни ребенка одного главного вида деятельности, осознаваемо­го им как общественно значимого. И себя ребенок в этом возрасте осознает в качестве члена общества с обязанностями, ответствен­ностью, выходящими за рамки исключительной подчиненности взрослым ближайшего окружения.

Средний школьный возраст или подростковый (V-IX классы, от 10-11 до 15-16 лет), включающий и первые годы ранней юно­сти, характерен преобладанием влияния внутренних стимулов развития над внешними. Это период интенсивного физиологи­ческого развития, формирования абстрактных форм мышления, включения воспитанника в систему общественно-трудовых от­ношений (пусть даже и воображаемых для определенной части подростков). На общем фоне стремления к независимости, само­утверждению, взрослости все это определяет преобладание соб­ственного Я подростка в развитии его личности. Это, конечно, не означает невозможности влияния воспитателей на развитие подростков. Воспитатели не только могут, но и должны влиять на подростков. Важно только знать, что существенно изменить­ся должен характер воспитательных влияний. Именно здесь в этот период воспитатель ставит целью предоставление материа­ла, создание условий, необходимых для предъявления разви­вающейся индивидуальности, не прямое воздействие на эмоцио-

нальную и рациональную сферы подростка, а опосредованное (наиболее эффективно - через сверстников) влияние через созда­ние условий для успешной деятельности, выбор рациональных вариантов оценивания и т.п.

Старший школьный возраст (X-XI классы, от 16-17 до 17-18 лет) характеризуется осознанным учетом воспитанником ро­ли внешних условий и его собственных усилий в формировании качеств личности. В этом возрасте формируется определенная жизненная позиция, то, что мы называем мировоззрением, сис­темой взглядов на мир и свое место в нем. Таким образом, вос­питательные влияния в этом возрасте еще в большей мере, чем в подростковом, должны быть рассчитаны на создание условий для развития индивидуальности, проявления возможностей вос­питанника. Недостаток у старшеклассников жизненного опыта и знаний о жизни ведет нередко к выработке односторонних суж­дений, максималистских оценок явлений действительности. За­паздывание включения в реальные жизненные отношения фак­тически задерживает их в подростковой группе.

Следует помнить, что это разделение на периоды (как и любое другое) весьма условно. Возраст календарный или школьный, а также определенного вида деятельности и уровня осознания само­го себя наступает у разных детей в разное время. Это связано с половой принадлежностью (мальчики, девочки), с условиями культурно-познавательного развития. Наконец, здоровье ребенка тоже оказывает существенное влияние на продвижение от одного периода к другому.

Ясно и другое: границы периодов тоже весьма условны. Даже столь резкое на первый взгляд разделение периодов, как по классам школьного обучения (начальные, средние, старшие), не имеет строгих, четких границ: один ребенок пришел в I класс в шестилетнем возрасте, а другой - когда ему исполнилось 7 лет, да еще потом остался в IV классе на второй год; IX класс он за­кончит в 17 лет, когда некоторые его сверстники получат полное одиннадцатилетнее среднее образование. В последние десятиле­тия наблюдается явление, которое получило название акселера­ции, проявляющейся в том, что дети по сравнению со своими родителями, например, быстрее достигают определенного веса, роста, вступают в период физиологического созревания. Обу­словлено это многими причинами, действующими в совокупно­сти: социально-экономическими условиями, распространением гетеролокальных браков, ростом концентрации активных реа­гентов в воздухе, воде, пище и др. Проявление ускорения в раз­витии требует от педагогов учета этого явления, внесения кор­ректив в воспитание детей того или иного возраста.

Дата добавления: 2014-10-31