Проблемные методы как оказывающие наибольшее формирующее влияние на личность воспитанника

Методы воспитания как способы взаимосвязанной деятельности воспитателей и воспитанников. Классификация методов педагогической деятельности

МЕТОДЫ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

Рассматривая педагогический процесс как целенаправленное взаимодействие воспитателей и воспитанников, обеспечивающее формирование личности в соответствии с общественным идеа­лом, мы неизбежно сталкиваемся с вопросом о конкретных ме­тодах решения воспитательных задач. Ведь педагогический про­цесс, будучи целостностным, непрерывным, в то же время реша­ет в каждый отдельный момент своего протекания вполне реальную конкретную задачу, обусловленную воспитательной ситуацией и общей целью (содержанием) воспитания. Характер этой задачи определяет содержание, структуру, направленность действий воспитателей и воспитанников. Динамика содержания объекта, условно разделяемая на части - задачи, характеризует сущность методов педагогического процесса как способов (пу­тей) изменения этого содержания. Конкретные способы совмест­ной взаимосвязанной деятельности воспитателей и воспитанни­ков, направленные на решение воспитательной задачи, получили название методов воспитания. Поскольку педагогика (и само воспитание) развивалась вначале как наука о формировании личности благодаря извне направленным на индивида воздейст­виям, постольку и методы воспитания рассматривались как ме­тоды воздействия воспитателя на воспитанника. В названиях, а нередко и в самой сути используемых в педагогическом процессе методов это представление о них сохранилось до настоящего времени. Например, такие широко используемые в обучении и воспитании методы, как рассказ, объяснение, поручение, поощ­рение и наказание и некоторые другие, самими своими назва­ниями акцентируют внимание на деятельности воспитателей

(учителей): рассказывание, определение заданий, стимулирова­ние деятельности.

С другой стороны, существовавшее долгое время убеждение в том, что воспитание - это подготовка детей к взрослой жизни (к труду, к общественной деятельности), т.е. организация их уче­ния, способствовало разработке лишь методов решения учебных задач, методов обучения. Игра рассматривалась как забава, от­дых от серьезных занятий, а труд - как серьезная деятельность, к которой и должно обучение подготовить ребенка, подростка, юношу. Поэтому методы педагогического процесса рассматри­вались исключительно как методы обучения, причем с внешней их стороны - как способы деятельности учителей: изложение учебного материала ученикам, демонстрация наглядных посо­бий, определение заданий для закрепления и выполнения уп­ражнений, спрашивание учеников и оценивание их знаний и т.п. Подразумевалось, что деятельность учеников является естест­венным ответом на побуждающее влияние деятельности учителя.

Развитие подобных представлений привело к выделению сло­весных, наглядных и практических методов обучения - в зависимо­сти от источника, из которого ученики получали новое знание: при использовании словесных методов источником новых знаний явля­ется слово учителя или книги (методы - рассказ, объяснение, бесе­да, лекция, работа с книгой), при использовании наглядных методов ученики получают знания непосредственно из изучаемого объекта или его изображения (наблюдение, демонстрация, иллюстрация), в случае применения практических методов источником нового яв­ляются практические действия учеников, которые организует учи­тель (упражнения, лабораторные, графические и практические ра­боты). Методы обучения могут использоваться при организации усвоения нового материала, при закреплении и повторении, а также и при проверке знаний и умений учащихся. Поэтому их можно раз­делить и на методы изучения и усвоения нового, методы закрепления, методы контроля.

Указанные выше методы стали «нормативными», традиционно освещаемыми в учебных пособиях. Они определялись «... по внеш­ним признакам, в основном по источникам знаний (словесные, на­глядные, практические), обслуживали процесс обучения, когда уче­ник считался не субъектом действия, а в основном объектом педа­гогического воздействия...призванным лишь выучить опреде­ленный объем знаний и приобрести навыки репродуктивной дея­тельности. Описывая деятельность учителя, ученые «забывали» об ученике, и не случайно родился термин «бездетная педагогика»¹

¹ См.: Махмутов М. М. Проблемное обучение. - М., 1975. - С. 293.

В нашей отечественной педагогике П.Ф.Каптерев еще в конце XIX в. обратил внимание на то, что метод обучения может рас­сматриваться не только с внешней, но и с внутренней стороны:

«Знание, различно переданное, будет иметь совершенно различное воздействие на учащихся. Можно так передать знание, что оно или вовсе не будет усвоено учениками, или же будет усвоено очень пло­хо и, кроме притупляющего действия, никакого другого влияния на их ум не окажет; а можно и так передать, что знание хорошо усвоится и благодетельно воздействует на развитие учащихся»¹.

Рассматривая педагогический метод как нечто единое (метод, а не методы), П.Ф.Каптерев охарактеризовал три вида его форм:

«... а) знание передается в готовом, законченном виде, выражен­ном в определенной формуле; б) знание разлагается на элемен­ты, и излагающий показывает важность и значение каждого элемента и из рассмотренных таким образом элементов строит формулу целого; в) показывается процесс возникновения знания, его развитие, его окончательная формулировка. Первый вид... -догматический, второй - аналитический, третий - генетиче­ский»².

Вполне педагогичной П.Ф.Каптерев считал аналитическую форму изложения знаний учителем. Учитель при этом может раз­делить целое на части или на свойства в зависимости от характера изучаемого объекта и дидактической задачи. Но обязательно должен помнить о необходимости предварительного планирова­ния своего изложения, продумывания достаточного количества вопросов о каждой части или свойстве изучаемого объекта, обес­печения понимания связи между частями и всего объекта в целом. Догматическая же форма, не будучи собственно педагогической, все же может быть вполне уместной при необходимости быстрого усвоения обширного научного материала, при спешной подго­товке к экзамену. Но это не профессиональная педагогическая работа: для того чтобы выучить главу учебника и пересказать ее детям, не нужно учиться даже в училище.

Высшей формой педагогического метода, по Каптереву, являет­ся генетическая форма. Она может использоваться «...в двух част­ных видах: 1) когда историю возникновения и образования знаний развертывает перед учащимися учитель, слушатели же идут за ним...не оставаясь пассивными, но следуя своей мыслью за мыслью учителя...размышляя; 2) когда ученики, получив нужное количест­во материала и руководимые учителем, сами открывают известное знание и формулируют его. Первый вид генетической формы обу-

¹ Каптерек П. Ф. Избранные педагогические сочинения. - С. 572-573. ² Там же. - С. 573.

чения может быть назван сократической формой...[вторая] может быть названа изобретательной (эвристической) формой... Она ни­чего не дает ученику без собственного труда и усилия...вносит в школу дух жизни, дух труда... До тех пор пока самодеятельность духа будет считаться венцом развития, до тех пор останется жела­тельным, чтобы во всех школах была вводима эвристическая форма обучения» (там же. - С. 576-577).

Возвращение к идее П.Ф.Каптерева о необходимости отраже­ния в методе обучения (в его определении в том числе) его внут­ренней сущности, т.е. характера познавательной мыслительной деятельности ученика, привело к выделению репродуктивно-иллюстративных и проблемно-исследовательских методов (см., напр., статью М.Н.Скаткина в «Педагогической энциклопедии». -М., 1965. - Т. 2). Дальнейшая работа в этом направлении привела к классификации методов обучения в зависимости от способа ло­гико-мыслительной деятельности учеников. По этому признаку М.Н.Скаткиным и И.Я.Лернером были выделены объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемного изложения, час­тично-поисковый (эвристический), исследовательский методы.

Эта классификация по своей сути отличается от классификации по источникам знаний тем, что в ней методы выделяются с учетом по меньшей мере трех характеристик: 1) конечной цели совмест­ной деятельности учителя и ученика (или научить воспроизво­дить, или научить понимать, или привлечь к участию в решении проблемы); 2) характера деятельности учителя (как будет действо­вать учитель, обучая учеников); 3) способа познавательной дея­тельности учеников (воспроизведение и запоминание, понимание и применение, творческий поиск, исследование).

М.И.Махмутов сделал попытку разработки идеи бинарных методов обучения. В его классификации выделяются пять методов преподавания (деятельности учителя в учебном процессе) и пять соответствующих им методов учения (деятельности учащихся):

информационно-сообщающий метод преподавания - исполнитель­ский метод учения; объяснительный метод преподавания - репро­дуктивный метод учения; инструктивно-практический метод пре­подавания - продуктивно-практический метод учения; объясни­тельно-побуждающий метод преподавания - частично-поисковый метод учения; побуждающий метод преподавания - поисковый ме­тод учения. Автор считает, что сущность этих методов отражает реальный процесс обучения, а их названия можно изменять и

уточнять.

Методы преподавания и методы учения складываются из опре­деленных приемов деятельности учителя и учащихся, и все много­образие дидактических методов включает относительно неболь-

шое число универсальных приемов деятельности учителя и дея­тельности ученика. В числе таких приемов преподавания Махмутов называет сообщение, описание, объяснение, инструктаж (требование, указание), постановку вопросов (задач, заданий), демонстрацию, показ практического или умственного действия и некоторые другие. Для деятельности учения это приемы слуша­ния, заучивания, воспроизведения, наблюдения, чтения, письма, решения, практического действия, задавания вопросов, выполне­ния упражнений, объяснения, описания и др.

Методы отличаются друг от друга особым сочетанием прие­мов, среди которых один, два или несколько являются домини­рующими, определяющими содержание метода. Например, если ученик слушает, запоминает, переписывает и т.п., то метод учения будет исполнительским. Если же он формулирует проблему, ана­лизирует, формулирует выводы и т.п., то метод учения будет ис­следовательским. Однако как в первом, так и во втором случае деятельность ученика не ограничивается только приемами испол­нительскими или только исследовательскими. В первом случае ученик, слушая и переписывая, обязательно будет думать. В его сознании будут возникать мысли по поводу услышанного, пере­писываемого и т.д. Но доминирующими приемами деятельности будут все же исполнительские. А во втором случае наряду с ана­лизом, формулированием выводов и др. будут выполняться и приемы механической деятельности - переписывания и прослу­шивания, запоминания и точного воспроизведения и т.п. Но ос­новным содержанием и, главное, целью будет отыскание нового (пусть и субъективно нового). Поэтому и метод деятельности, складывающийся из этих разных приемов, будет исследователь­ским, хотя некоторые действия в его структуре будут репродук­тивными¹.

Знакомясь с этими и многими другими классификациями и опи­саниями методов обучения следует иметь в виду некоторые весьма важные обстоятельства. Прежде всего то, что речь идет о реально существующих способах деятельности учения и преподавания, клас­сификация которых - лишь умозрительный прием, логическая опе­рация, выполняемая для облегчения их запоминания и понимания их сути. Но это способствует совершенствованию их профессиональ­ного использования. С другой стороны, каждый из описанных ме­тодов обучения может использоваться в проблемном и репродук­тивном планах. Даже рассказ и упражнение как, казалось бы, ис­ключительно рассчитанные на запоминание и воспроизведение, исполненные в определенной ситуации становятся проблемными^

¹ См.: Махмутов М. М. Проблемное обучение. - М., 1975. - С. 312.

вызывают у учащегося (воспитанника) состояние озадаченности, необходимости нравственного или интеллектуального поиска.

Следует отметить и еще одно обстоятельство: обучение осуще­ствляется не только в учебной деятельности. Дети и взрослые учатся также и в процессе общения, игры, трудовой деятельности. Мера использования этих средств воспитания в решении задач обучения зависит прежде всего от методов их использования и отдельных приемов учения, применяемых в процессе других видов деятельности. Если в процессе игры (общения, труда) ребенок что-то запоминает, сравнивает, анализирует и т.п., то он чему-то научается и в интеллектуальном отношении. Если в процессе игры ребенок включается в общение с другими, выполняет действия по оказанию помощи, связанные с соблюдением определенных пра­вил поведения, то он учится выполнять определенные правила общежития. Включенное обучение тем и характерно, что в про­цессе других видов деятельности (общения, игры, труда) исполь­зуются в меру возможности методы учения.

Использование методов обучения способствует воспитанию школьников. Причем не только в процессе включенного обуче­ния, но и организации учения в его «чистом» виде. Методы обуче­ния, как отмечал Ю.К.Бабанский, являются одновременно и мето­дами воспитания. Учитывая это, он предложил разделять методы обучения на следующие группы: 1) методы организации и самоор­ганизации учебно-познавательной деятельности (словесные, на­глядные, практические, репродуктивные и проблемно-поисковые, индуктивные и дедуктивные); 2) методы стимулирования и мотива­ции учения (похвала, поощрение, создание ситуаций успеха и др.);

3) методы контроля и самоконтроля эффективности обучения: уст­ный, письменный и лабораторный, программированный и др.

Дальнейшее развитие теории методов обучения привело к раз­работке положения о единых методах педагогического процесса. Система общих методов осуществления целостного педагогиче­ского процесса имеет следующий вид:

методы формирования сознания в целостном педагогическом процессе - рассказ, объяснение, беседа, лекция, учебные дискус­сии, диспуты, работа с книгой, метод примера;

методы организации деятельности и формирования опыта обще­ственного поведения - упражнения, приучение, метод создания воспитывающих ситуаций, педагогическое требование, инструк­таж, наблюдения, иллюстрации и демонстрации, лабораторные работы, репродуктивные и проблемно-поисковые методы, индук­тивные и дедуктивные методы;

методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения -соревнование... поощрение и наказание и др.;

методы контроля эффективности педагогического процесса -специальная диагностика, устный и письменный опрос, кон­трольные и лабораторные работы, машинный контроль, само­проверка и др.¹.

Б.Т.Лихачев предложил классификацию, исходящую из логики целостного педагогического процесса, необходимости непосредст­венной организации всех видов деятельности детей - учебной, трудовой, организационной, бытовой: 1) методы организации и самоорганизации детского коллектива - коллективная перспекти­ва, коллективная игра, коллективные единые требования, коллек­тивное самоуправление, коллективное соревнование, коллектив­ное самообслуживание; 2) методы повседневного общения, взаимо­действия и взаимовоздействия - метод уважения детской личности (одновременно принцип и условие нормального воспитания, по­степенно трансформируется во взаимоуважение детей и воспита­телей), педагогическое требование, убеждение, осуждение, пони­мание, доверие, побуждение, сочувствие, предостережение, кри­тика, конфликтные ситуации; 3) методы детской самодеятель­ности: а) методы самоорганизации духа (самоанализ, самокрити­ка, самопознание, самоочищение), б) методы самоорганизации чувства и разума (самовыражение, самообучение, самооблада­ние), в) методы самоорганизации воли и поведения (самоогра­ничение, самоконтроль, самостимулирование); 4) методы педаго­гического воздействия, коррекции сознания и поведения, стимулиро­вания и торможения деятельности детей, побуждения их к само­регуляции, самостимулированию и самовоспитанию: а) обращение к сознанию - пример, разъяснение, ожидание радости, актуализа­ция мечты, снятие напряжения; б) обращение к чувству - к совести, достоинству, самолюбию и чести, к чувству справедливости, со­страдания, стыда, милосердия, страха брезгливости и т.п.; в) обра­щение к воле и поступку - требование, внушение, упражнение, поощрение, наказание².

Идея единых методов педагогического процесса только начи­нает разрабатываться в отечественной педагогике. Различие усло­вий проведения учебной (осуществляемой в основном на уроках) и внеурочной воспитательной работы определяет устойчивую тенденцию отношения к методам обучения и методам воспитания как к самостоятельным, в значительной мере обособленным явле­ниям реальной педагогической практики. В самом деле, упражне­ние на уроке по выполнению учебных действий в соответствии с программой и описанием в учебнике и упражнение в поступке оп-

¹ См.: Сластенип В. А. и др. Педагогика. - М., 1997. -С. 99. ² Си.: Лихачев Б. Т. Педагогика. - М., 1993.-С. 194-218.

ределенного содержания и направленности во внеурочное время -явления неодинаковые, хотя и имеют одинаковое название; беседа с учащимися в классе по содержанию определенного параграфа учебника и беседа на этическую тему после уроков, в которой учащиеся могут выразить самые неожиданные для воспитателя мнения и отношения, тоже имеют существенные отличия как по подготовке к ним, так и по методике проведения. Методы воспи­тания требуют столь же глубокой и всесторонней подготовленно­сти воспитателя по содержанию организуемой работы, как и по учебному предмету, который он преподает в школе.

Но тем не менее, воспринимая учебную и внеклассную воспи­тательную деятельность в школе как две подсистемы единой системы учебно-воспитательного процесса, практические работ­ники (да и теоретики, как только они углубляются в анализ ка­кой-то одной стороны единого педагогического процесса) рас­сматривают методы воспитания как присущие главным образом внеклассной воспитательной работе. Традиционной, наиболее простой и понятной их классификацией является разделение ме­тодов на три группы: 1) методы формирования сознания личности -рассказ, беседа, диспут, лекция, пример; 2) методы организации деятельности воспитанников и формирования опыта обществен­ного поведения - приучение, упражнение, требование, поручение, создание воспитывающих ситуаций; 3) методы стимулирования поведения и деятельности - поощрение, наказание, соревнова­ние¹. Эти методы нередко называются общими методами воспи­тания², хотя реально они в наибольшей мере (даже почти исклю­чительно) являются методами педагогического общения. Если же принять во внимание то, что любая деятельность воспитан­ников, используемая в качестве средства воспитания, немыслима без общения, то характеристика перечисленных методов как общих методов воспитания вполне приемлема. Естественно, с поправкой на то обстоятельство, что в воспитании используют­ся еще в качестве средств игра и труд, которые имеют свою спе­цифику по сравнению с учением и общением. Это значит, во-первых, что применение общих методов воспитания при исполь­зовании этих средств имеет определенные особенности. Во-вторых, вероятно, для игры и труда могут быть характерны и какие-то свои методы, попыток разработки представлений о ко­торых пока еще не было. Хотя если посмотреть внимательно на характеристики методов обучения и методов воспитания, то не­трудно увидеть много общего между ними, позволяющего ис-

¹ См., например: Педагогика / Под ред. Ю. К. Бабанского. - М., 1990. ² См..например: Педагогика / Под ред. П.И.Пидкасистого.-М., 1995.

пользовать их во всех видах деятельности, что и вызывает тен­денцию создания теории методов единого целостного педагоги­ческого процесса. Подтверждением этого является, в частности, и классификация методов воспитания, предложенная еще в на­чале 70-х гг. И.С.Марьенко, разделившим все используемые в воспитании методы на шесть групп (шесть методов): 1) репродуктивно-объяснительные - разъяснение, внушение, наставление;

2) методы приучения и упражнения - инструктаж, показ, трени­ровка, поручение; 3) проблемно-ситуационные - постановка нравственных задач, создание коллизий, задание для самостоя­тельного продолжения, изменение мотива деятельности, измене­ние состава коллектива и др.; 4) методы стимулирования - одоб­рение, похвала, доверие, оценка, поощрение, благодарность, на­града и т.д.; 5) методы торможения - порицание, предупрежде­ние, общественное требование; 6) методы руководства самовос­питанием - советы по выбору личного идеала, рекомендации о формах самовоспитания и самоконтроля (Советская педагогика. -1971.-№ 10).

И, наконец, обратим внимание на еще одну классификацию, в которой основное внимание обращается на характер и условия осуществления деятельности, т.е. фактически на способы использо­вания деятельности как средства воспитания: 1) методы изменения деятельности и общения — введение новых видов деятельности, изменение ее содержания или смысла и т.д.; 2) методы изменения отношений - демонстрация более притягательных отношений, разграничение ролевых функций, изменение неформальных меж­личностных отношений с помощью убеждения, внушения, воспи­тательных ситуаций и других традиционных методов воспитания;

3) методы изменения компонентов воспитательной системы - целей, представлений о перспективах и т.д.¹

Анализ этих и других классификаций позволяет сделать вы­вод о явной тенденции их усложнения, причем значительного, от представления о воспитании, осуществляемом тремя-четырьмя методами (убеждение, приучение, поощрение, наказание) до почти пяти десятков в некоторых современных классификациях. Конечно, это способствует все более глубокому пониманию сложной и многообразной педагогической деятельности. Вполне возможно, что рассмотрение методов отдельных видов деятель­ности содействовало бы разрешению противоречия между необ­ходимостью углубленного разностороннего знания методов и достаточной простотой их использования в конкретных ситуа-

¹ Сидоркина А. М. Методы воспитания // Российская педагогическая энциклопедия. -М.,1993.

циях, которые обусловлены главным образом избираемым сред­ством - видом деятельности, обеспечивающей решение воспита­тельной задачи.

В дальнейшем в конкретной характеристике используемых в

педагогическом процессе методов учтем реально существующее положение: работа учителя осуществляется в структуре двух более или менее самостоятельных подсистем: урочной учебно-воспи­тательной и внеклассной воспитательной. На уроках учитель ис­пользует методы обучения, а в ходе внеклассной воспитательной работы - методы воспитания. Они могут быть одинаковыми по названиям, но отличаться содержанием и характером деятельно­сти, или иметь различные названия, но схожую по сути своей дея­тельность.

Сравнение классификации И.Я.Лернера и М.Н.Скаткина с описанием разновидностей педагогического метода П.Ф.Каптерева позволяет заметить единство в понимании важности учета, в первую очередь характера деятельности учеников, т.е. способа познания ими изучаемого объекта. Ведь именно от этого, от их собственной деятельности зависит формирование личности. Но в отличие от Каптерева, считавшего вполне педагогичными лишь аналитический и генетический разновидности метода, Лернер и Скаткин описывают репродуктивный метод как обеспечивающий более значительную самостоятельность учащихся, чем объясни­тельно-иллюстративный (в их классификации, по их мнению, по­рядок перечисления методов демонстрирует постепенное увеличе­ние самостоятельности учащихся). Если объяснительно-иллюстра­тивный метод используется для обеспечения получения учениками знаний, то «для приобретения учащимися навыков и умений и вместе с тем для достижения второго уровня усвоения знаний учитель системой заданий организует деятельность школьников по неоднократному воспроизведению сообщенных им знаний и показанных способов деятельности. Учитель дает задания, а уча­щиеся их выполняют - решают сходные задачи, склоняют и спря­гают по образцу...»¹ и т.п.

Очевидно, П.Ф.Каптерев в большей мерене доверял знаниям, усвоенным догматическим методом, чем это характерно для со­временных теории и практики использования методов обучения.

¹ Лернер И.Я., Скаткт М.Н. Дидактика средней школы. - М., 1982. - С. 195.

Его представлению о значении использования генетического ме­тода соответствует характеристика классического проблемного метода, «целью которого является приведение в действие сил учащегося, пробуждение его веры в себя и приобретение им убеж­дения, что он в состоянии решать все более трудные проблемы. Это не только обучение, но и воспитание интеллектуальной сво­боды и моральной независимости, гармонии между тем, о чем он думает, и тем, что делает и как себя ведет, это воспитание для жизни в таком демократическом обществе, в котором правда и добро относятся к высшей категории ценностей»¹.

Использование разнообразных средств (видов деятельности) -учения, игры, общения, труда - в формировании личности осуще­ствляется вполне определенными, конкретными методами. Эти методы и определяют меру педагогической (воспитательной) эф­фективности используемого средства: как учение, так и общение, и игра, и труд могут осуществляться методами догматически-репродуктивными и проблемно-поисковыми. Обучаясь, играя, общаясь, работая, человек может усваивать готовые выводы нау­ки, копировать образцы применения знаний, запоминать способы доказательства, но при этом не познавать процесса становления понятий. Истинная диалектика явлений и знаний о явлениях оста­ется вне его сознания. Независимость мышления, интеллектуаль­ная свобода как качества личности в такой деятельности не раз­вивается, не воспитывается.

В таких случаях ученик если и начинает диалектически мыс­лить, то вовсе не благодаря усвоению готовых знаний, а потому прежде всего, что по какой-либо причине начал размышлять об этих знаниях. Именно в этом смысле следует рассматривать зна­ния как структурный компонент мировоззрения: знания являются основой мировоззрения, но мировоззрение не есть лишь совокуп­ность, даже система знаний. Мировоззрение - высший синтез зна­ний, нравственно-эмоциональных оценок, отношений и практиче­ского опыта, причем опыта определенного характера познания и преобразования реальности. Следовательно, основу научного ми­ровоззрения, целью формирования которого является обучение в современной школе, составляют не просто достоверные знания, но знания, истинная диалектика которых понятна ученику, - те, при освоении которых использовались или раскрывались научные методы их получения. В этом проявляется связь метода с самим содержанием личности - ее мировоззрением: использование того или иного метода по своему результату характеризуется не столь­ко приращением «внешних» знаний, сколько изменением внут-

¹ Оконь В. Введение в общую дидактику. - М., 1990. - С. 279.

реннего содержания личности, выражающегося в отношении к действительности, т.е. в деятельности определенного уровня.

Таким образом, метод воспитания (и обучения) - это опреде­ленной направленности изменение деятельности воспитанника, при­водящее к совершенствованию его личностного качества.

Если мы считаем деятельность воспитанника средством воспи­тания, т.е. «инструментом» изменения его личности, то методом использования этого «инструмента» является изменение направ­ленности деятельности, обеспечивающее необходимое влияние на определенное качество личности. Рассматривая содержание лич­ности как совокупность определенных качеств и свойств, выра­жающихся в деятельностях различных уровней, мы приходим к пониманию утверждения Г. В. Ф.Гегеля о том, что метод есть форма движения содержания - не внешнего, а содержания дея­тельности самой личности, используемого воспитателем в качест­ве средства.

Интересны в этом отношении мысли С.Т.Шацкого о сущности метода формирования личности: «Каков же наш метод? Он опи­рается прежде всего на реальный опыт ребенка, который извест­ными способами должен быть выявлен педагогом. На основании того, что мы знаем про опыт ребенка, полученный в результате его деятельности, мы организуем для него занятия в школе; мы говорим, что он получает организованный опыт (лаборатория), и затем мы вводим ребенка в соприкосновение с накопленным че­ловеческим опытом (готовые знания), все время устанавливая связь между этими тремя видами опыта. К этой работе мы при­соединяем упражнения, дающие нужные для ребенка навыки. Вот четыре элемента того метода, который мы считаем основным»¹. Из этого следует, что суть метода заключается именно в движении от реального опыта ребенка, полученного в результате его деятельностей, через усвоение организованного опыта и упражнений в но­вых деятельностях к выработке нужных ребенку навыков. В чем же сущность того метода обучения, который столь замечателен, что дает ученикам знания, формирующие мировоззрение, затраги­вающее душу? Сущность этого метода в том, что он обеспечивает включение учеников в решение волнующей их проблемы. А чтобы учебная проблема стала для них именно волнующей, необходимо создать проблемную ситуацию - определенное психическое со­стояние (А.М.Матюшкин) или интеллектуальное затруднение (М.И.Махмутов), возникающее при невозможности объяснить заинтересовавшее явление, факт, процесс с помощью известных знаний или выполнить необходимое действие известным спосо-

¹ Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения: В 2т.-М., 1980.-Т. 1.-С. 117. 265

бом. Так, учитель Е.А.Ильин на уроке литературы представляет ученикам художественную деталь произведения, стимулируя их увидеть через нее все изучаемое произведение. Например, прочитав ученикам, как «... ринувшийся в горницу Давыдов, все же успевший два раза выстрелить в темноту, попал под пулеметную очередь. Те­ряя сознание, он падал на спину, мучительно запрокинув голову, зажав в левой руке шероховатую щепку, отколотую от дверной притолоки пулей» («Поднятая целина»). Учитель спрашивает: «Ну скажите, зачем понадобилась Шолохову эта щепка в картине, где все так крупно, стремительно, жутко?» Или другой пример: Рас­кольников убил старуху-процентщицу и ее сестру Лизавету («Преступление и наказание»). Учитель задает учащимся вопросы:

«А вообще, скольких же он убил? Ограничивается ли его преступ­ление этими двумя убийствами?»¹.

Невозможно представить себе незаинтересовавшегося этими проблемами старшеклассника, воспринявшего художественное изложение таких деталей великими мастерами художественного слова.

То же самое можно сказать и об уроках естественно-матема­тических дисциплин. Например, при изучении галогенов (воз­можно и вообще при изучении свойств химических элементов), познакомив учащихся со структурой атомов фтора, хлора, брома, йода, столь различающихся как по массе ядра (от 19 до 127), так и по числу электронов (от 9 до 53), и по физическим свойствам (от газа до твердого вещества), можно показать им то общее, что свойственно всем этим галогенам. Чем же обусловлено это общее? Узнать это будет интересно всем, получившим первую информа­цию (о различии) и вторую, вроде бы противоречащую первой (о сходстве).

Таким образом, в основе проблемной ситуации - удивление, оза­даченность тем, что новый факт противоречит имеющимся пра­вильным знаниям, вернее, не может быть объяснен с их помощью. «Мышление всегда начинается с проблемы или вопроса, с удивле­ния или недоумения, с противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс»².

Проблемные ситуации можно создавать различными способа­ми: показывая несоответствие нового факта известному знанию, сравнивая противоположные мнения об одном факте, показывая «невозможность» использования теоретических знаний в опреде­ленных нестандартных ситуациях, побуждая к прогнозированию дальнейшего развития событий законченного произведения или

¹ См.: Ильин Е. Н. Путь к ученику. - М., 1988. - С. 70-75. ² Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М., 1946. - С. 347.

их развертывания в иных условиях, давая задание сравнить не­сравнимые на первый взгляд факты и т.п. О разновидностях спо­собов создания и путях решения проблем существует обширная литература (см., например: Харламов И.Ф. Как активизировать учение школьников. - Минск., 1975; Махмутов М.И. Организа­ция проблемного обучения в школе. - М., 1977; Илъницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. - М., 1985, и др.). Классическими примерами проблемного изложения знаний являются лекции К.А.Тимирязева «О жизни растения» (М., 1949).

Проблемная ситуация завершается формулированием проблемы в общем виде. Общая проблема конкретизируется в проблемном вопросе (или нескольких вопросах). Неудачно сформулированный вопрос может свести на нет все предыдущие усилия учителя, убить возникший интерес к обсуждаемой области неизвестного. Это, в частности, случается, если вопрос слишком сложен, и ученики по­нимают полную бесперспективность поиска выхода из проблем­ной ситуации, а также и в том случае, когда вопрос слишком ле­гок.

Правильно сформулированные вопросы конкретизируют, су­жают область неизвестного, показывают, что именно следует вы­яснить для решения проблем. Таким образом, учитель «...должен

достичь того, чтобы ученик:

- действительно почувствовал определенную теоретическую

или практическую трудность;

- сформулировал проблему или уяснил сформулированную

учителем;

- захотел решить эту проблему и

- смог это сделать»¹.

Для примера посмотрим, как создал проблемную ситуацию и

какие сформулировал проблемные вопросы К.А.Тимирязев в по­пулярной лекции «Семя»: «Начнем наш обзор жизненных отправ­лений растения с той поры, когда обнаруживается деятельность семени, пролежавшего всю зиму под защитой снегового покрова или весной же брошенного в почву рукой земледельца. Едва ли какое явление в жизни растения обращало на себя так много внимания, как именно это первое его проявление: оно вызывало на размышление ученых, и мыслителей, и поэтов; оно облечено даже каким-то покровом поэтической таинственности... Дейст­вительно, есть что-то заманчивое, подстрекающее мысль в этом внезапном пробуждении деятельности... Есть что-то загадочное в этой скрытой, затаившейся жизни, которая вдруг прорывается

наружу».

¹ Оконь В. Проблемное обучение. - М., 1968. - С. 54-55.

Как видно, К.А.Тимирязев еще не поставил вопросов, на ко­торые будет отвечать, но создал проблемную ситуацию, заинте­ресовал слушателей общей проблемой: что же за загадка заклю­чена в этой затаившейся жизни, которая вдруг прорывается наружу? Лишь после этого он формулирует два конкретных во­проса: «Нисколько не посягая на поэтические представления, которыми воображение любит окружать это явление, попробуем приложить к нему строгий анализ науки, попытаемся разложить это сложное явление на простейшие его составляющие, попыта­емся объяснить, чем отличается покоящееся семя от деятельного и в чем заключается тот импульс, толчок, который вызывает эту деятельность»¹.

Создав проблемную ситуацию, сформулировав проблему и проблемные вопросы, учитель раскрывает путь научного поис­ка, который привел к ее решению, или показывает, как совре­менными способами ее можно решить. Причем, в одном случае он все излагает сам, постановкой вопросов обеспечивая следо­вание учеников путем его рассуждений и доказательств, а в дру­гом - привлекает учащихся к решению части или всей проблемы (в зависимости от ее трудности, от подготовленности учеников, наличия времени и др.).

П.Ф.Каптерев объединял представления о всех этих разных, но имеющих много общего вариантах работы учителя на уроке единым названием - генетическая форма педагогического мето­да. В.Оконь первый вариант называет классическим проблемным методом, а кроме того, характеризует еще метод случайностей, ситуативный метод, банк идей (мозговой штурм»), микропрепо­давание ². И.Я.Лернер и М.Н.Скаткин определяют эти варианты как проблемное изложение, частично-поисковый и исследователь­ский методы. Любой из них может быть использован как в рабо­те учителя на уроке, так и в воспитательной работе во внеуроч­ное время: проблемы нравственные, эстетические и др. имеют ту же природу, что и проблемы в физике или литературе, истории или биологии. Заинтересовать в них, создавая проблемные ситуа­ции, организовать учащихся на их решение путем применения то­го или иного метода - такова задача классного руководителя, как и та, которую он как учитель решает на своих уроках.

Значит ли это, что объяснительно-репродуктивные методы не следует использовать вообще?Нет, конечно. Накопление знаний о фактах, приобретение сведений информационного характера и т.п. наиболее эффективно обеспечиваются использованием ре-

¹ Тимирязев К. А. Жизнь растения. - М., 1949. - С. 66. ² Оконь В. Введение в общую дидактику. - М., 1990. - С. 271-280.

продуктивных методов, применение которых не связано с затра­той столь значительного количества времени, как при использо­вании методов проблемного обучения. Масса знаний по языку (родному и иностранному), истории, географии и другим предме­там усваивается именно репродуктивным способом, как и многие умения на уроках этих и других учебных дисциплин. С другой стороны, при изучении слишком трудного для учащихся материа­ла объяснительно-иллюстративный метод оказывается более про­дуктивным, чем проблемные методы, поскольку обеспечивает ос­новательное усвоение материала всеми учащимися.

Таким образом, речь должна идти о рациональном сочетании объяснительно-репродуктивных и проблемных методов, причем не только вообще в учебно-воспитательном процессе, но и, очевид­но, на каждом уроке, на каждом внеклассном мероприятии.

Дата добавления: 2014-10-31