Тема 1. Сутність та функції грошей 1 страница

План

План

ПЛАН

План

ПЛАН

ПЛАН

ПЛАН

ПЛАН

ПЛАН

План

1. Поняття про гру як провідну діяльність дітей дошкільного віку.

2. Значення гри для психічного розвитку дошкільнят.

Гра — явище соціальне за своїм походженням та змістом, вона є історичним утворенням, зумовлена розвитком суспільства, його культури. Це особлива форма життя дитини в су­спільстві, діяльність, у якій діти в ігрових умовах виконуютьролі дорослих, відтворюючи їхнє життя, працю та стосунки (П.П. Блонський, Л.С. Виготський, Г.С. Костюк, О.М. Леонтьєв, Д.Б. Ельконін).

Прагнення дошкільнят до більшої самостійності та активної участі в житті дорослих вступає в суперечність з їх реальними (і суттєво обмеженими) можли­востями. Ця суперечність і знаходить своє розв'язання в діяльності, формою якої є гра.

Характеризуючи гру дошкільнят, вкажемо передусім на її рольовий характер. Якщо в ранньому дитинстві центральним моментом гри був предмет та спосо­би дій з ним, то тепер на перший план виходить людина, її стан, дії та стосунки з іншими людьми.

Оскільки дитина вчиться гратися під прямим чи опосередкованим впливом дорослого, це свідчить про соціально обумовлений характер рольової гри.

Мотиви гри закладені в самому її змісті. Дитину цікавить не стільки результат, скільки сам процес гри. Разом із тим у грі є активне прагнення до певної мети, оперування предметами, розмови, стосунки з іншими людьми тощо. Усе це зу­мовлює результативність гри, яка виражається передусім не в матеріальних, а у пі­знавальних, емоційних та інших надбаннях, що накопичуються дитиною в ході ігрової діяльності.

Гра є засобом відображення навколишньої дійсності, способом освоїти діяльність та взаємини дорослих у доступній для дитини формі.

Зміст ігрових дій визначається тими практичними завданнями, що їх розв'язу­ють дорослі для досягнення певної мати. При цьому іграшки та інші різноманітні предмети заміняють об'єкти, які використовує у своїх практичних діях дорослий.

Гра завжди будується згідно з певними правилами. Характерна умовність (перейменування предметів, що заміняють інші) не є обов'язковою для виник­нення сюжетно-рольової гри, а з'являється у процесі її здійснення. Уява дитини розвивається умовами ігрової діяльності і є важливим компонентом психічного акту перейменування предметів під час гри (О.М. Леонтьєв).

Гра на цьому етапі символічна за своєю суттю, що істотно впливає на розви­ток дитячої психіки. Досвід використання символів, заміна одних об'єктів іншими допомагає в майбутньому оволодівати соціальними знаками. Розвиток символіч­ної функції формує класифікаційне сприймання, суттєво розвиває змістовну сторону інтелекту та інші суто людські якості.

Гра сприяє розвитку довільної уваги та пам'яті дитини. В умовах гри діти краще зосереджуються та більше запам'ятовують. Особливу спонукальну роль

при цьому відіграє потреба в емоційному спілкуванні з однолітками: неспромож­них запам'ятати правила гри чи бути уважними до вимог ігрової ситуації просто виганяють з кола гравців.

Рольова гра вимагає від кожної дитини певних комунікативних здібностей, роз­виваючи тим самим мовлення. Вона позитивно впливає на розвиток інтелекту: у грі дитина вчиться узагальнювати предмети та дії, добирати потрібні слова тощо.

Від мислення через предметне маніпулювання дитина поступово переходить до мислення уявленнями (коли вона дає предмету не його власну, добре відому їй назву, а іншу, необхідну в даній ігровій ситуації). При цьому конкретний пред­мет виступає своєрідною зовнішньою опорою думки про уявний предмет та реальних дій з ним. Таким чином, у рольовій грі розвивається здатність дитини діяти у внутрішньому, мисленому плані. Основу переходу до розумових дій скла­дає "згортання" та узагальнення ігрових дій.

Цікаво, що діти цього віку цілком захоплюються грою, водночас не ототож­нюючи її з дійсністю.

Гра поступово змінюється й наприкінці дошкільного періоду сягає високого рівня розвитку. Розрізняють дві основні фази чи стадії розвитку гри. Для першої стадії (3-5 років) характерне відтворення логіки реальних дій людей; змістом гри є предметні дії. На другій стадії (5-7 років) моделюються реальні взаємини між людьми, а змістом гри стають соціальні стосунки, суспільний зміст діяльності дорослої людини.

Суттєву роль у психічному розвитку дошкільнят відіграють також різні види продуктивної діяльності (малювання, аплікації, конструювання, ліплення).

ЛЕКЦІЯ № 17 (87-88 год):

ПСИХОЛОГІЧНА ГОТОВНІСТЬ ДИТИНИ ДО ШКОЛИ

МЕТА: Дати поняття про особливості психологічної готовності дітей дошкільного віку до школи. Розкрити рівні психологічної готовності дитини до навчання у школі. Виховувати у студентів стійке прагнення до розвитку педагогічних здібностей як основи майбутньої професії.

ОСНОВНІ ПОНЯТТЯ ТЕМИ: навчання, гра, трудова діяльність, провідна діяльність, психологічна готовність дитини до школи, інтелектуальна готовність, мотиваційна готовність, емоційно-вольова готовність, особистісна готовність.

1. Поняття про психологічну готовність дитини до школи. Криза 6-7 років.

2. Рівні психологічної готовності дитини до навчання у школі.

3. Проблема шестирічних дітей.

ЛІТЕРАТУРА:

1. М.Заброцький. Основи вікової психології. К.: «Вища школа», 2000.

2. Кутішенко В.П. Вікова та педагогічна психологія: Навчальний посібник. – К., 2005.

3. Савчин М.В., Василенко Л.П. Вікова психологія: Навчальний посібник. – К.: Академвидав, 2005.

1. Поняття про психологічну готовність дитини до школи.

Криза 6-7 років.

Психологічна готовність дитини до школи – це здатність дитини виконувати навчальні завдання і шкільні обов’язки, зумовлена рівнем його загального розумового розвитку.

Важливим показником такої готовності є позитивне ставлення дошкільника до навчання, здатність контролювати свою поведінку, докладати зусилля для розв’язання завдань, навички мовного спілкування, розвиток мовної координації. Особливо саме цей період є складним для 6-річних дітей, оскільки вони переживають у своєму розвитку кризу, яка характеризується складними фізіологічними і психологічними змінами.

6-річна дитина сприймає світ і себе у ньому як суб’єкт діяльності, який наділений почуттям власної гідності і засвоює норми і правила поведінки у суспільстві. Дитину вже не влаштовує, що до неї ставляться як до маленької, вона хоче бути дорослою, а не грати в дорослого, прагне стати школярем, тобто людиною, яка зайнята серйозною справою – навчанням.

Так виникає криза 6-7 років.

Симптоми:

· Втрата безпосередності – між бажанням і дією з’являються переживання того, яке значення ця діє матиме для самої дитини.

· Маніження – дитина щось приховує, щось удає з себе, стає закритою для спілкування.

· Симптом «гіркої цукерки» -коли дитині погано, вона намагається це приховати.

2. Рівні психологічної готовності дитини до навчання у школі.

1. Інтелектуальна (розумова) готовність полягає в тому, що дитина повинна мати високий рівень научування, тобто вміння виділити навчальне завдання та перетворити його на самостійну мету пізнавальної діяльності. Це передбачає володіння допитливістю, спостережливістю, здатністю дивуватися та шукати причини виявленої новизни. Інтелектуальна готовність пов’язана з оволодінням різних освітніх предметів, передбачених програмою школи. При оцінці розумової готовності дитини до школи враховують її загальну обізнаність про навколишній світ, саму себе, рівень розвитку пізнавальної діяльності і пізнавальних процесів, наявність передумов для формування навчальних вмінь та навичок.

2. Мотиваційна готовність – це рівень розвитку мотивів, які спонукають дитину до навчання, правильне уявлення про навчання як важливу і відповідальну діяльність. Часто школа приваблює дітей як місце для розваг, де можна знайти місце для друзів для ігор, тому вихователі старших груп дошкільного закладу повинні формувати мотиви, які будуть спонукати дитину до серйозної відповідальної діяльності, тобто навчання. Слід проводити екскурсії до школи, розказати, що таке клас, урок, перерва; проводити спільні уроки з першокласниками; проводити бесіди з батьками, щоб готували не приладдя, а саму дитину.

3. Емоційно - вольова готовність – школа вимагає від дитини вміння контролювати свою поведінку та емоції, дотримуватися певних правил на уроці, на перерві, у спортзалі, тому ще у дошкільному віці треба формувати волові дії дитини, тобто внутрішні вольові зусилля, які необхідні для виконання певної діяльності. Рівень емоційно - вольової готовності залежить від умов дошкільного закладу, а особливо від сім`ї. Діти, які виросли доброзичливих умовах, відчувають підтримку дорослих у намаганні творчої дієти, готові до школи. Їх активність доповнюється та підсилюється самостійністю, відчуттям своєї здатності впоратися із завданням. Діти швидко забувають прикрощі і виправляють допущені помилки. Значно гірше почувають себе діти, яким бракувало тепла і турботи у сім’ях: вони боязкі, з низькою самооцінкою, не мають друзів. Найсуттєвішими причинами таких якостей є негативна ситуація у сім`ї, намагання батьків ізолювати дитину від ровесників, фізичне покарання. У дошкільному віці вольові якості найбільше формуються під час ігор, особливо коли однолітки оцінюють поведінку. Довільні дії формуються у навмисному заучуванні віршів, у відмові від гри, заради іншої справи.

4. Особистісна та соціально - психологічна готовність - підготовка дитини до школи передбачає формування у неї готовності до прийняття нової соціальної ролі –школяра, що виражається у серйозному ставленні до школи, до навчальної діяльності та вчителя. Як правило, старші дошкільники відчувають великий потяг до школи. Часто їх приваблює лише зовнішній аспект шкільного життя (гарна і більша школа, можна погратися), але це не найголовніший мотив, більшість з них прагне вчитися і до учіння відноситься як до серйозної справи (навчитися читати, писати). Якщо дошкільник не готовий прийняти позицію школяра, то йому буде досить важко адаптуватися до школи. Є діти, які взагалі не хочуть іти до школи. Причиною цього є неправильне виховання. Щоб виникло позитивне ставлення до школи, діти повинні отримати зі слів дорослих багато інформації про школу:

- як себе поводити з вчителями;

- до кого можна звернутися за допомогою;

- коли можна гратися, а коли слід працювати.

3. Проблема шестирічних дітей.

Окремою є проблема шестирічних дітей. Залишаючись за шестирічних рівнем психічного розвитку дошкільниками, багато хто з них поступає до школи і включається у навчальну діяльність.

У шестирічних дітей зберігаються притаманні дошкільному віку особливості мислення: домінує мимовільна пам'ять, внаслідок чого запам'ятовується не те, що потрібно, а те, що цікаве; специфіка уваги дозволяє продуктивно виконувати певну роботу лише протягом 10-15 хвилин; переважає прагнення вивчати нове передусім у наочно-образному та наочно-дієвому аспектах тощо.

Однак важливою особливістю психічного розвитку старшого дошкільника є гостра чутливість (сензитивність) як до засвоєння морально-психологічних норм і правил поведінки, так і до оволодіння цілями й способами систематичного навчання.

Пізнавальні мотиви в цьому віці ситуативні та нестійкі: під час навчальних занять вони з'являються й підтримуються лише завдяки зусиллям педагогів. Оцінка навчальної роботи сприймається як оцінка особистості, тому негативні оцінки спричиняють тривожність, стан дискомфорту, апатії.

Поведінка ще нестійка, залежить від емоційного стану дитини, що істотно ускладнює взаємини з однолітками та вчителем. Мета досягається набагато успіш­ніше за ігрової мотивації та оцінки поведінки однолітками (у випадку командної гри). Формування волі істотно пов'язане з вихованням мотиву досягнення мети (В.К. Котирло та ін.).

Усе це потрібно враховувати під час організації навчального процесу дітей шестирічного віку, незалежно від того, де він здійснюється — у підготовчих гру­пах дитячих садків чи в перших класах шкіл. Навчальні заняття із шестирічними дітьми вимагають ігрових методів, "дошкільного" режиму тощо, а жорсткі умо­ви формалізованої системи шкільного навчання є абсолютно недопустимими.

Питання для бесіди:

1. Обґрунтуйте поняття психологічної готовності дитини до школи.

2. Вкажіть та розкрийте основні симптоми кризи 6-7 років.

3. Охарактеризуйте рівні психологічної готовності дитини до навчання у школі.

МЕТОДИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ ЩОДО ВИВЧЕННЯ ТЕМИ (89 - 90 год):

ВИЗНАЧЕННЯ ПСИХОЛОГІЧНОЇ ГОТОВНОСТІ ДИТИНИ ДО НАВЧАННЯ У ШКОЛІ

Мотивація вивчення: доцільність вивчення даної теми полягає в тому, що студенти ознайомлюються з методами діагностики психологічної готовності дитини до школи і застосовують отримані знання на практиці.

Література: Нємов Р.С. Психологія. Ч. 2. Москва, 2001 р.

Знати зміст понять: навчання, гра, трудова діяльність, провідна діяльність, психологічна готовність дитини до школи, інтелектуальна готовність, мотиваційна готовність, емоційно-вольова готовність, особистісна готовність.

Вміти: застосовувати отримані знання на практиці.

Інструктивна картка

для опрацювання тексту підручника Нємова Р.С. Психологія. Ч. 2. Москва, 2001 р.

1. Прочитайте текст підручника на ст. 328 - 332.

2. Виконайте практичні завдання за планом:

ЛЕКЦІЯ № 18 (91 - 92 год):

ПСИХОЛОГІЯ МОЛОДШОГО ШКОЛЯРА

МЕТА: Розглянути особливості психічного розвитку молодшого школяра. Визначити соціальну ситуацію розвитку, провідну діяльність молодших школярів. Виховувати у студентів стійке прагнення до розвитку педагогічних здібностей як основи майбутньої професії.

ОСНОВНІ ПОНЯТТЯ ТЕМИ: навчання, гра, трудова діяльність, провідна діяльність, психологічна готовність дитини до школи.

1. Загальна психологічна характеристика ситуації розвитку молодшого школяра

2. Навчальна діяльність молодшого школяра

3. Розвиток пізнавальних процесів

4. Формування особистості в молодшому шкільному віці

ЛІТЕРАТУРА:

1. М.Заброцький. Основи вікової психології. К.: «Вища школа», 2000.

2. Кутішенко В.П. Вікова та педагогічна психологія: Навчальний посібник. – К., 2005.

3. Савчин М.В., Василенко Л.П. Вікова психологія: Навчальний посібник. – К.: Академвидав, 2005.

1. Загальна психологічна характеристика ситуації розвитку молодшого школяра

Поява в житті суспільства системи загальної обов'язкової середньої освіти зумовила виділення особливого періоду в розвитку дитини — молодшого шкіль­ного віку. Він відсутній у дітей, які взагалі не вчились у школі, або освіта яких завершилася на цій початковій ланці.

Фізичний розвиток. У цей період відбувається активне анатомо-фізіологічне дозрівання організму. До семи років завершується морфо­логічне формування лобного відділу великих півкуль, що ство­рює сприятливі можливості для здійснення довільної поведінки, планування й ви­конання певної програми дій.

До шести - семи років підвищується рухливість нервових процесів, дещо збільшується врівноваженість процесів збудження й гальмування (хоча перші ще продовжують домінувати, що зумовлює непосидючість та посилену емоцій­ність молодших школярів).

Зростає роль другої сигнальної системи в аналізі та синтезі вражень зовніш­нього світу, утворенні тимчасових зв'язків, формуванні нових дій і операцій, за­своєнні динамічних стереотипів.

Узагальнюючи вищесказане, можна зробити висновок, що у дітей семи -десяти років основні властивості нервової системи за своїми характеристиками наближаються до властивостей нервової системи дорослих, хоча ці характерис­тики ще не стійкі.

У цьому віці також відбуваються істотні зміни в органах та тканинах тіла, що підвищує фізичну витривалість дитини. Однак варто зазначити, що дрібні м'язи розвиваються досить повільно, внаслідок чого дітям важко виконувати рухи, які вимагають чіткої координації.

Криза семи років

Криза семи років є перехідним періодом, що відділяє дошкільне дитинство від молодшого шкільного віку. Це криза саморегуляції, яка нагадує кризу першого року. її основні

симптоми, втрата безпосередності поведінки (між бажанням і вчинком вкли­нюються внутрішні переживання щодо правомірності чи доцільності власних дій); манірність поведінки (намагаючись виправдати сподівання дорослих, дити­на відверто демонструє навіть ті позитивні якості, які їй не властиві); симптом "'гіркої цукерки" (дитині погано, але вона намагається це приховати).

Семирічна дитина не може стримувати свої почуття, не вміє керувати ними. Утративши одні форми поведінки, вона ще не оволоділа іншими. Виникають труднощі у вихованні, дитина замикається в собі і часто стає некерованою.

В основі цих симптомів лежить узагальнення переживань. У дитини виникло нове для неї внутрішнє життя, безпосередньо не пов'язане з оточуючим. Як на­слідок, змінюється структура її поведінки, формується смислова орієнтувальна основа вчинку. За словами Д.Б. Ельконіна, коли з'являється орієнтація на смисл учинку, дитина переходить у новий вік.

Якщо криза трьох років була пов'язана з усвідомленням себе як активного суб'єкта у світі предметів, то тепер дитина починає усвідомлювати своє місце у світі суспільних відносин, що докорінно змінює її самосвідомість. Як вважає Л.І. Божович, криза 7 років — це період зародження соціального "Я" дитини.

Зміна самосвідомості зумовлює переоцінку цінностей. Те, що було важливе раніше, стає другорядним. Колишні інтереси, мотиви втрачають свою спону­кальну силу, їм на зміну приходять нові.

Криза вимагає переходу до нової соціальної ситуації. Дитині потрібно всту­пити у стосунки з суспільством як із сукупністю людей, котрі здійснюють обо­в'язкову, суспільно необхідну й корисну діяльність. У сучасних умовах це вира­жається насамперед у прагненні¹ дитини піти до школи, стати учнем. Усе, що стосується навчання, виходить на перший план, а те, що пов'язане з грою, стає менш важливим. Маленький школяр продовжує із захопленням гратися ще дов­го, але гра вже перестає бути основним змістом його життя.

Основною особливістю цього віку є зміна соціальної позиції особистості: вчорашній дошкільник стає учнем, членом шкільного та класного колективів, де слід дотримувати нових нормповедінки, вміти узгоджувати свої бажання з новим роз­порядком тощо. Усе це дитина сприймає як певний переломний момент у житті, що супроводжується до того ж перебудовою системи взаємин з дорослими, найавторитетнішою фігурою серед яких стає вчитель.

Варто зауважити, що цілі та зміст освіти не є чимось остаточним, раз і назав­жди визначеним, тому і специфічні особливості молодшого шкільного віку як особливої ланки шкільного життя також не можна вважати остаточними. На сьо­годні доцільно говорити лише про найхарактерніші та відносно сталі риси цього віку, враховуючи, що переосмислення суспільством цілей та ролі початкової освіти призведе і до зміни його місця та значення у психічному й особистісному розвитку дитини.

Нагадаємо, що розвиток психіки здійснюється передусім на основі провідної для певного вікового періоду діяльності. Такою діяльністю для молодших школя­рів є навчання, яке суттєво змінює мотиви їхньої поведінки та відкриває нові джерела розвитку пізнавального та особистісного потенціалу.

Включаючись у нову для них навчальну діяльність, діти поступово звикають до її вимог, а дотримання останніх, у свою чергу, зумовлює розвиток нових якос­тей особистості, відсутніх у дошкільному віці. Такі якості (новоутворення) вини­кають і розвиваються у молодших школярів відповідно до формування навчаль­ної діяльності.

Основними новоутвореннями психіки дитини молодшого шкільного віку є довільність як особлива якість психічних процесів, внутрішній план дій ареф­лексія. Саме завдяки їм психіка молодшого школяра досягає рівня розвитку, необ­хідного для подальшого навчання у середніх класах, переходу до підліткового віку з його особливими вимогами та можливостями.

Розвиток молодшого школяра у процесі-навчання забезпечується передусім змістом останнього. Однак той же зміст по-різному засвоюється дітьми і по-різному, залежно від методу навчання, впливає на їхній розвиток. Методи покли­кані забезпечувати створення на кожному етапі навчання систем навчальних завдань для кожного предмета, формування необхідних для їх розв'язання дій (мислительних, мовних, перцептивних тощо), трансформацію останніх у складніші дії, формування узагальнень та їх використання у нових конкретних ситуаціях.

Варто зазначити, що, ставлячи перед учнями нові пізнавальні і практичні зав­дання, озброюючи їх способами розв'язання цих завдань, навчання має переду­вати розвитку, спиратися не лише на його актуальні досягнення, а й на потенційні можливості.

На розвиток молодших школярів впливає і організація навчання, оскільки саме вона визначає форми колективного співжиття, спілкування дітей між собою та з учителем.

2. Навчальна діяльність молодшого школяра

Для молодших школярів навчальна діяльність стає провідною і набуває харак­терних особливостей.

Своєрідність навчальної діяльності полягає в тому, що її зміст в основному складають наукові поняття та зумовлені ними узагальнені способи розв’язання завдань, а її основна мета та головний результат — засвоєння наукових знань та відповідних їм умінь.

У структурі навчальної діяльності виділяють такі компонен­ти як мета (засвоєння певних знань, умінь та навичок), навчальні ситуації (за­вдання), навчальні дії та операції, контроль і оцінка, мотиви й форми спілкування учнів з учителем та між собою.

Структура навчальної діяльності складається поступово. Складнішими ста­ють її цілі, які тепер визначаються змістом шкільного навчання. Оволодіння остан­нім вимагає не тільки активності, але й формування в учнів нових дій, найважли­вішими серед яких є мислительні та мовні. Вони необхідні для усвідомлення навчального завдання, розуміння його змісту, розкриття внутрішніх та причин-но-наслідкових зв'язків об'єктів пізнання тощо. їм підпорядковуються мнемічні, уявні, практичні та інші дії. Конкретне співвідношення різних дій залежить від етапу навчання та його змісту (мова, математика, природознавство та ін.).

Істотну роль у навчанні молодших школярів відіграють різні види наочності. Наголосимо, що використання наочності є засобом донесення до учнів чуттєвих даних, необхідних для формування уявлень і понять про об'єкти пізнання, засо­бом розвитку здатності сприймати різноманітні явища навколишньої дійсності.

Збагачується мотивація навчальної діяльності школярів. Розвиваються піз­навальні інтереси, зацікавленість не лише процесом, а й змістом навчання, усві­домлення необхідності виконання навчальних завдань, почуття обов'язку, відпо­відальності перед вчителем та батьками.

Специфічними є і навчальні ситуації. По-перше, школярі мають засвоїти загальні способи виділення властивостей предметів чи явищ та розв'язання пев­них конкретно-практичних завдань. По-друге, відтворення зразків таких спосо­бів є основною метою навчальної діяльності. Учитель ставить молодших школя­рів у такі умови, що вони починають шукати загальний спосіб розв'язання всіх конкретно-практичних завдань певного типу. Під керівництвом учителя учні зна­ходять і формулюють потрібний спосіб.

Наступний етап роботи — відтворення окремих операцій цього способу та засвоєння системи правил щодо його використання. Надалі, зустрічаючись із відповідними конкретно-практичними завданнями, учні відразу застосовують загальний спосіб їх розв'язання.

Однією з найважливіших психологічних вимог до організації початкового навчання є викладання більшості тем та розділів програми на основі навчальних ситуацій, які відразу орієнтують школярів на засвоєння загальних способів роз­в'язання завдань певного типу.

Діяльність учнів у навчальних ситуаціях складається з дій різного типу, особ­ливе місце серед яких займають навчальні дії. Саме з допомогою останніх учні відтворюють і засвоюють зразки загальних способів розв'язання завдань та за­гальні прийоми визначення правил їх застосування. Ці дії учні виконують як у предметному, так і в розумовому плані.

Окремим завданням навчального процесу на цьому етапі є спеціальне фор­мування в учнів системи необхідних навчальних дій. Без цього засвоєння програ­мового матеріалу проходитиме поза межами навчальної діяльності, тобто фор­мально, шляхом механічного запам'ятовування словесних характеристик понять чи прийомів розв'язання задач.

Повноцінна діяльність дитини у навчальних ситуаціях вимагає виконання ще одного типу дій — дій контролю. Учень повинен уміти співвідносити свої навчальні дії з даними зразками, пов'язувати отримані результати з рівнем та повнотою їх виконання. Спочатку провідна роль в організації контролю належить учителю, та поступово на цій основі формується самоконтроль учня за проце­сом засвоєння знань.

Контроль тісно пов'язаний з оцінкою дорослого, в якій фіксується відповідність (невідповідність) результатів вимогам навчальної програми. У міру формування в учнів самоконтролю функції оцінювання також мають переходити до них.

Навчальній діяльності притаманні певні загальні закономірності, які слід враховувати, організовуючи процес п формування. Передусім необхідно систематично залучати учнів до навчальних ситуацій, разом з дітьми знаходити и демонстру­вати відповідні навчальні дії, а також дії контролю й оцінки. Важливо домагатись усвідомлення школярами суті навчальних ситуацій та послідовного відтворення всіх дій.

Фактично, йдеться про необхідність на початках розгорнуто знайомити учнів з основними компонентами навчальної діяльності, забезпечуючи активну участь дітей у її здійсненні. Саме це послуговує важливою умовою розвитку пізнаваль­ної активності дітей, їх інтересу до навчання.

Ознайомлюючи учнів із послідовністю навчальних дій, слід розрізняти пред­метні та мислительні дії. При цьому важливо домагатися, щоб предметні дії набу­вали мислительних форм за належної узагальненості, скороченості ("згорнутості") та усвідомленості.

Наприкінці другого та у третьому класі учні поступово починають виконува­ти окремі компоненти навчальної діяльності шляхом саморегуляції. Передусім це стосується розуміння загального способу вирішення завдання та визначення власних можливостей під час розв'язання тих чи інших конкретно-практичних завдань.

Особливої уваги вимагають навчальні дії, спрямовані на виділення й відобра­ження головних, істотних характеристик предмета, що вивчається. Такі дії інтен­сивно формуються в II—III класах: учням пропонують переказати оповідання своїми словами, скласти план переказу, коротко записати умову задачі тощо.

Не менш важливим є вміння (хоча на його формування звертають недостат­ньо уваги) самостійно ставити перед собою навчальні цілі перед вирішенням тих чи інших конкретно-практичних завдань.

В умінні перетворювати конкретно-практичні завдання в навчально-теоре­тичні виявляється найвищий рівень розвитку навчальної діяльності молодших школярів. Учень прагне знайти загальний спосіб розв'язання серії конкретно-практичних завдань, а не намагається методом спроб і помилок вирішувати кож­ну окремо. Формулюється такий спосіб через теоретичний аналіз кількох задач та знаходження спільного в їх умовах.

Упродовж молодшого шкільного віку помітна певна динаміка ставлення дітей до навчання. Спочатку діти оцінюють його лише як діяльність, до якої схвально ставляться дорослі, згодом їх починають приваблювати окремі навчальні дії, і, на­решті, вони прагнуть самостійно перетворювати конкретно-практичні завдання в навчально-теоретичні, цікавлячись внутрішнім змістом навчальної діяльності.

Дата добавления: 2014-11-09