Методика изучения состава слова. Система и методика работы над основными частями речи…. 1 страница

Современный звуковой аналитико-синтетический метод как основной метод обучения грамоте…..

Запоріжжя

Методики викладання російської мови

Електронний посібник з

в початковій школі”

ЗМІСТ

Предисловие ……………………………………………………………………...................................

Введение …………………………………………………………………………………………………

§1 Теория и методика обучения русскому языку как наука ……………………………………………………

§2 Науки о языке- основа его методики …………………………………………………………………….

§3 Психолого-дидактические аспекты методики русского языка ……………………………………………..

§4 Русский язык как учебный предмет в школе ………………………………………........................................

§5 Очерк истории методики русского языка как науки ………………………………………………………..

Задания для самостоятельной работы……………………………………………………………………………..

Литература …………………………………………………………………………………………………………….

Розділ I МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ ……………………………………

§1 Научные основы методики обучения русской грамоте. Лингвистика как база методики обучения русской грамоте …………………………………………………………………………………………………….....

§3 Обучение первоклассников грамоте. Подготовительный (добукварный) период обучения грамоте ………………………………………………………………………………………………………

§4 Букварный период обучения грамоте и его особенности. Послебукварный период обучения грамоте ……………………………………………………………………………………………………...

§5 Методика обучения письму в букварный и послебукварный периоды обучения грамоте ……………

§6 Развитие речи и мышления детей на уроках обучения грамоте ………………………………………

§7 Особенности обучения русскому языку младших школьников в школах с украинским языком обучения ………………………………………………………………………………………………………………..

§8 Вопросы для самоконтроля ……………………………………………………………………………………....

§9 Система упражнений ………………………………………………………………………………………………..

Розділ II МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ …………………………………….

§10 Значение обучающего чтения в русском языке. Виды, способы и качества чтения… ……..................

§11 Этапы работы над художественным произведениями и научно-популярными текстами. Структурные компоненты урока чтения ……………………………………………………………....................

§ 12 Этап первичного синтеза. Словарная работа и ее значение для первичного восприятия и осознания прочитанного …………………………………………………………………………………………….

§ 13 Анализ фактического и образного содержания прочитанного. Современные подходы к анализу литературного произведения ………………………………………………………………………………

§14 Творческая интерпретация прочитанного текста художественного произведения ……………………

§15 Методика чтения и анализа произведений различной видо-жанровой и стилевой принадлежности.

§16 Внеклассное чтение как разновидность предмета чтения в русском языке …………………………….

§17 Урок как основная форма обучения чтению в русском языке ……………………………………………

§18 Вопросы для самоконтроля …………………………………………………………………………………….

§19 Система упражнений ………………………………………………………………………………......

Розділ III МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ГРАММАТИКЕ И ПРАВОПИСАНИЮ ………………………………………………………………………...

§20 Лингвистические основы методики обучения младших школьников русскому языку… ……………

§21 Современные методы и приемы обучения русскому языку ……………………………………………….

§22 Методика формирования грамматических понятий в русском языке. Грамматические упражнения ……………………………………………………………………………………………………………

§24 Вопросы для самоконтроля …………………………………………………………………………………….

§25 Система упражнений ………………………………………………………………………………......

Глава 1. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК НАУКА

Цель методики, одной из педагогических наук, имеет две ветви. Практическая, прикладная цель состоит в том, чтобы вооружить учителя и учащихся системой методов и приемов деятельности и работы по овладению языковыми курсами и умениями (методика не только для учителя, но и для учеников). Теоретическая, фунда­ментальная цель - исследовать процесс овладения знаниями и умениями, его закономерности, определить принципы обучения, обосновать методы, привести их в систему, создать научные осно­вы конструирования технологий, уроков, их циклов, форм обрат­ной связи и пр.

Предметом данной науки является процесс овладения школь­никами теорией и практикой родного языка в условиях обучения. При этом в понятии «обучение» предусматриваются четыре со­ставные части: а) содержание изучаемого; б) деятельность учите­ля, организующего процесс и подающего материал; в) деятель­ность учащихся, открывающих для себя новое знание, овладе­вающих умениями; г) результат усвоения, положительное и отри­цательное в нем.

Цели методики конкретизируются в четырех традици­онных ее задачах:

первая определяется вопросом «зачем?»: это выбор целей изу­чения предмета на данном этапе, в данном типе школы; заучива­ние информации или же ее поиск и открытие; изучение предмета в динамике или в статике;

вторая - «чему учить?»: отбор содержания курсов, составле­ние программ и учебников, определение минимума знаний, кото­рыми должны овладеть школьники (образовательные стандарты), критерии контроля, выявление знаний и умений, их (само) оценки;

третья - «как учить?»: разработка методов и приемов, конст­руирование уроков, методических пособий для учителя, учебного оборудования и пр.;

четвертая - «почему так, а не иначе?»: обоснование выбора со­держания и методов, сравнительное изучение различных (альтер­нативных) концепций, вариантных систем обучения - с точки зре­ния их целей и путей достижения целей, результативности; напри­мер, сравнительное изучение работы по учебникам «Русский язык» Т.Г. Рамзаевой, A.B. Поляковой, С.Ф. Жуйкова, В.В. Репкина.

Методика призвана изучать закономерности речевого разви­тия детей на разных этапах, закономерности формирования язы­ковых понятий у школьников, их аналитико-синтетических уме­ний, осознания практически усвоенного языка. Обслуживая саму себя, методика строит системы объективных закономерностей, по­нятий, принципов; обслуживая школу, она выстраивает методы, системы приемов, заданий, правил, алгоритмов, моделей уро­ков, бесед, диалогов. Эти связи выглядят так:

Закономерность	Принцип обучения	Методы
Язык как знаковая система реализуется в речевой деятель­ности	Развитие речи как основной принцип работы учащихся	Коммуникативный метод, функцио-циональный под­ход

Методика изучает уровни знаний и умений учащихся, выясняет причины успехов и неудач, диагностирует ошибки и прогнозирует результаты обучения, находит способы предупреждения неожи­данностей. Конструирует варианты по интересам школьников, уровням их развития и способностей. Время подсказывает свои задачи: в наши дни идет поиск таких методов и приемов, которые обеспечивали бы познавательный интерес, активность и само­стоятельность учащихся, развитие их интеллекта, прочность усвое­ния знаний и умений.

Данная книга посвящена обучению младших школьников -учащихся начальных классов русскому языку - родному. Но есть и другие отрасли: методика преподавания русского (родного) языка в средних и старших классах, методика русского языка для иностранцев.

Разделы предлагаемого курса методики соответствуют основ­ным направлениям работы в начальных классах: после введения -раздел, посвященный обучению грамоте - элементарному чтению и письму; раздел методики чтения и изучения литературы; разде­лы - «Изучение языковой теории», посвященный формированию языковых понятий, правил, структуры языка, и «Методика пра­вописания», т.е. орфографии и пунктуации - теория ошибок и их предупреждения. Наконец, «Методика развития речи учащихся» как бы венчает здание: она обеспечивает на основе изученной языковой теории, на основе литературных образцов овладение устным и письменным выражением собственных мыслей ученика. Это устный рассказ, письменное сочинение, построение текста.

Наука методика относительно молода, ей менее двух столетий, но практика обучения чтению, письму, речи весьма продолжитель­на, она возникла вместе с самим языком, особенно письменным.

Источники обогащения методики:

а) практический опыт и его традиции, обобщение лучшего опыта;

б) развитие преподаваемых наук: языкознания, литературоведения, речеведения, фонетики, грамматики, орфографии русского языка;

в) развитие смежных, базовых наук - психологии, дидактики, исследования интересов, мышления, эмоций, всего духовного мира ребенка;

г) новые исследования в области теории обучения языку как фундаментальной части методики;

д) методический эксперимент, создание новых программ, учебников, новых практических систем обучения, конструирование новых типов урока и пр.

Эта наука во многом нормативна: она устанавливает критерии деятельности учителя и учащихся, минимумы знаний и умений, выработанные практикой, обоснованные научно, проверенные на практике.

Глава 2. НАУКИ О ЯЗЫКЕ - ОСНОВА ЕГО МЕТОДИКИ

К.Д. Ушинский - основатель методики начального образова­ния заложил и ее теоретические начала, он писал: «Усваивая родной язык легко и без труда, каждое новое поколение усваи­вает в то же время плоды мысли и чувства предшествовавших ему поколений» (статья «Родное слово»). Из этой закономерно­сти вытекает необходимость изучения в первую очередь богат­ства самого языка - его слов, оборотов речи, текстов лучших произведений, созданных на русском языке мастерами слова, и на этой основе - структуры и механизмов языка как знаковой системы. «Ребенок усваивает не одни только слова, их сложения и видоизменения, но бесконечное множество понятий, воззрений на предметы, множество мыслей, чувств, художественных обра­зов, логику и философию языка, и усваивает легко и скоро» (К.Д. Ушинский. Там же). Изучая живой язык в действии, в жи­вой речи, в текстах, школьник понимает и сами правила языка, его систему, его структуры. Так постепенно, живя в мире языка, ребенок втягивается в общение, в диалоги, от них идет к моноло­гам - не только запоминает, накапливает неисчислимые богатства языка, но и сам использует родной язык все полнее и гибче, раз­вивает свой «дар слова», чутье языка. Нет лучшего способа разви­тия мышления, интеллекта, всего духовного мира школьников, чем сам многообразный, «живой как жизнь» (Н.В. Гоголь), вечно развивающийся язык. Веками, сотнями поколений отточенные языковые структуры, накладываясь на еще неустойчивые, аморф­ные мысли школьника, формируют и дисциплинируют их. «Язык не только выражает, формулирует мысль, но и формирует ее» (СЛ. Рубинштейн, психолог).

Методику обучения языку иногда называют прикладным языкознанием. Действительно, методика - это применение свойств и закономерностей языка, речи к процессам овладения ими. Так, в языке выделяются (согласно трудам языковеда Л.В. Щербы) три области: речевая деятельность (т.е. говорение, аудирование, письмо, чтение); языковой материал - совокупность всего сказанного и написанного, всех созданных текстов в лучших образцах литературы; система языка - его уровни, структура, раз­делы: фонетика, графика, орфография, орфоэпия, лексика, фра­зеология, морфемика, словообразование, морфология, синтаксис, семантика, стилистика, синтаксис текста. Отбор материала из разнообразных областей языка, его адаптация (при сохранении научности), его последовательность, соотношение теоретического и практического, его презентация (подача) - все это функции ме­тодики, ее прикладная часть, вытекающая как из языковедения, так и из других прикладных наук: теории и истории литературы, теории речевой деятельности. Всю школьную совокупность фило­логических дисциплин в XIX в. называли словесностью; се­годня этот термин возвращается.

Определить содержание курса - это значит составить программу и соответствующие ей учебники, пособия: сборники упражнений, хрестоматии, справочники, словари, сборники занимательных, иг­ровых материалов, сборники картин для бесед и сочинений и пр.

В условиях плюрализма программ и учебников (как, напри­мер, в наши дни, в 90-е годы XX в.) разрабатываются единые для всего государства образовательные стандарты - минимумы, они утверждаются законодательными органами и служат обязатель­ным документом при любых программах и учебниках.

В современных начальных классах сложился в основном тра­диционный комплекс учебных предметов, составляющих фило­логический цикл, он показан в таблице:

Содержание	Практическое	Теоретическое	Основные цели
Обучение гра­моте	Элементарное письмо, разви­тие речи	Простейшие языковые по­нятия	Подготови­тельные
Чтение и лите­ратура	Механизм чте­ния, навык, техника	Элементы тео­рии литерату­ры	Читательские умения, лю­бовь к лите­ратуре
Языковые зна­ния, «школьная грамматика»	Языковой ана­лиз и синтез	Грамматика, фонетика, лек­сика и др.	Осознание языка как системы
Правописание, каллиграфия	Нормативное, грамотное письмо	Система грам-матико-орфографических, пунктуа­ционных пра­вил
Развитие речи учащихся	Навыки устной и письменной речи	Основы теории речи (речеведение)	Прагматика языка, общее развитие

Курсы, не вошедшие в федеральный компонент современного учебного плана: риторика, иностранные языки, театр, кружки и пр.

Наибольшее значение для методики имеет грамматика, ко­торая позволяет школьникам достичь понимания механизмов функ­ционирования языка, дает «осознательненье» (термин И.А. Бодуэна де Куртенэ) практически усвоенного языка, т.е. грамматики в дей­ствии, в их собственной речевой деятельности.

Издавна в школьной практике принято называть грамматикой любой теоретический материал. Но необходимо разграничивать отрасли лингвистических наук, понимать функции каждой из них. Так, фонетика, фонология, графика дают основания для двух разделов методики - для обучения грамоте и правописанию, для морфемного (точнее, морфонологического) анализа слов, для понимания трудных случаев словообразования, а также для ста­новления дикции, для выразительности речи учащихся.

Лексикология и семантика способствуют точному выбору слова, накоплению в памяти учащихся новых слов и их зна­чений, обеспечивают потребности речи, общения, выражения своей мысли. Богатый и активный словарь школьника - это необходимое условие культуры речи. Богатство и мобильность словаря обеспе­чивают многие языковые операции - от проверки безударных гласных до построения риторических фигур и тропов.

Морфемика, словообразование и этимология помогут школьнику ориентироваться в составе слова, в его проис­хождении, в родстве слов, языковом анализе, в трудных случаях правописания, понимании исторических процессов развития языка.

Морфология и особенно синтаксис дают понимание правил изменения и сочетания слов, построения словосочетаний, предложений, целых высказываний. Грамматика управляет меха­низмами использования языка, обеспечивает внутренние смысло­вые и формальные связи языковых конструкций. Именно в пред­ложении синтезируются, сосредоточиваются все выразительные средства языка и грамматического, и лексического, и произноси­тельного уровней.

Сравнительно новое направление науки - синтаксис тек­ста, теория ССЦ - сложного синтаксического целого дает прочное основание методике сочинения или конструирования текста. Согласно этой теории, компонент текста предстает перед учащимися как организованное целое единство, имеющее свои внутренние связи, свою структуру. Такое понимание ССЦ приме­няется и в анализе образцовых текстов, и - главное - в построе­нии и совершенствовании собственного текста, создаваемого учащимся.

В последние десятилетия складывается так называемое школьное речеведение, опирающееся на теорию комму­никации (т.е. общения), психолингвистику, теорию речевой дея­тельности, теорию текста, на возрождающуюся риторику и поэти­ку. Современная методика развития речи, опирающаяся на речеведческие понятия (речь, текст, монолог и диалог, типы речи, го­ворение - аудирование, письмо - чтение и многие другие) и за­кономерности, объединяет в себе традиционный опыт с новыми методами конструирования текста, порожденными пониманием механизмов речи.

Методика русского языка опирается также на понятия и зако­номерности литературоведения: на теорию жанров и сти­лей, на понятие образа в художественном произведении, на языко­вое мастерство писателя. Нельзя забывать, что в начальной школе изучение литературы как эстетического предмета неразделимо сли­то с изучением языка. Уроки родного языка формируют любовь к художественному слову. Складываются первые литературные поня­тия, литературный вкус, дети знакомятся с творчеством великих русских писателей - A.C. Пушкина, Л.Н. Толстого, А.П. Чехова и многих других, с началами мировой литературы.

Наконец, методика опирается на исследования дет­ской речи. Методика учитывает факторы овладения родным языком в дошкольном возрасте, знание того, как развивается речь детей в семье, как в самом процессе овладения и развития прояв­ляются потребности общения, какова роль «языковой среды», как формируется языковое чутье у ребенка,

Названные выше языковедческие истоки методики родного языка помогают в определении подходов, направлений, методов в обучении школьников языку. Так, если методика ориентирована на преобладающее изучение структуры языковой системы, можно говорить о системном, структурном, подходе в методике. Если методика опирается на живую речь, на общение (устное и письменное), ставит целью подготовить школьников к решению коммуникативных задач на основе усвоения языкового материа­ла, можно говорить о коммуникативном подходе (или о коммуникативном методе, или о коммуникативно ориентиро­ванном курсе русского языка).

Если учитель или автор учебника так строит свою систему, чтобы она проясняла и осмысливала для ученика роль, функцию каждой изучаемой языковой формы (например, роль прошедшего времени глаголов для передачи замысла говорящего или роль ме­стоимения в построении предложения) в выражении мысли гово­рящего и пишущего, говорят о функциональном подхо­де в изучении грамматики. Как следствие такой установки фор­мируются соответствующие методика и техника.

При изучении морфологии на основе взаимосвязи формы сло­ва и его значения можно говорить о структурно-се­мантическом подходе и соответствующей методике. Эс­тетический подход предполагает формирование языкового вкуса, умения создавать яркие образы, выразительный текст.

Каждый раздел методики имеет свои методы, отражающие специфику целей и содержание материала. Так, методика обуче­ния грамоте за много веков существования разработала буквен­ные, слоговые, звуковые методы и метод целых слов. Методика изучения языковой теории использует индуктивные и дедуктив­ный методы, сравнительно-исторический метод, метод языково­го анализа. Методика правописания использует метод решения грамматико-орфографических задач по проверке орфограмм с использованием алгоритмов или с компьютерной поддержкой, а методика пунктуации - метод структурно-синтаксический или метод интонационный. В методике литературы и чтения извест­ны методы объяснительного чтения, воспитательного чтения, творческого чтения, выразительного чтения. В методике разви­тия речи учащихся - метод обучения по образцам (имита­тивный), коммуникативно-творческий и метод конструирования текста.

Методика в своем развитии стремится не отстать от темпов раз­вития своей базовой науки. Сегодня идет активный поиск в области применения в обучении функциональной грамматики, понятия сильных и слабых позиций фонем, актуального членения предло­жений, стилистической дифференциации текста. Наблюдается тен­денция к повышению культуры речи учащихся, усиливается литера­туроведческая направленность на уроках чтения, используются теории типов речи и текста в сочинениях. Методика языка многими нитями тесно связана со всем богатством и разнообразием лингвис­тических наук и других наук филологического цикла.

Глава 3. ПСИХОЛОГО-ДИДАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ МЕТОДИКИ РУССКОГО ЯЗЫКА

Методика, как правило, рассматривается как отрасль дидакти­ки: последняя изучает общие закономерности обучения, методи­ка - частные. Отсюда такие понятия, как лингводидактика, дидактика языка - фундаментальная часть методики. Мно­гие дидактические понятия методика рассматривает сквозь призму своего предмета: принципы дидактики, методы, урок и пр. Например, принцип научности и доступности в дидактике формулируется в общем виде, а методисты находят такие формы преподнесения грамматического материала детям, чтобы он не утратил научности, но оказался доступным пониманию млад­ших школьников. Подобным образом истолковываются в мето­дике принципы наглядности, развивающего обучения; методика находит оптимальные соотношения теории и практики, по-своему использует методы, предложенные дидактикой: беседу, упражнение, рассказ учителя, наблюдения, анализ и синтез (например, анализ - грамматический разбор, синтез - построе­ние текста).

Урок - дидактическое понятие, но уроков вне учебного пред­мета не бывает: все огромное разнообразие уроков литературного чтения, грамматики и правописания, сочинения, чистописания обеспечивается опять-таки методикой.

Дидактика вместе с педагогической психологией выдвигают концепции обучения, обеспечивающие прогресс образования. Так, изучение истории преобладающих методов показывает тен­денцию постепенного возрастания познавательной активности и самостоятельности учащихся. Дидакты М. Н.Скаткин и И. Я. Лернер разработали следующую типологию методов обуче­ния, взяв за ее основание степень познавательной активности школьников в учебном процессе:

Д о г м а т и ч е с к и е методы: материал заучивается без обя­зательного понимания.

Репродуктивные: материал не только заучивается, но и воспроизводится.

3.Объяснительно -иллюстративные: материал разъяс­няется, иллюстрируется примерами, демонстрируется и должен быть понят учениками.

Продуктивные методы: материал должен быть не толь­ко понят, но и применен в практических действиях.

Эвристические, частично-поисковые методы: отдельные элементы нового знания добывает сам ученик посред­ством целенаправленных наблюдений, путем решения познава­тельных задач, проведения эксперимента и пр.

П р о б л е м н ы е методы: умение осознать проблему, а в от­дельных случаях - и поставить ее, внести вклад в ее разрешение.

Исследовательские методы: высший уровень позна­ния, приближающийся к деятельности научного работника, но в условном ключе субъективно-творческих задач (новое научное знание субъективно ново лишь для ученика, играющего роль ис­следователя).

Высшие ступени в этой типологии (5-7-й методы) вносят творче­ский элемент в деятельность ученика через накопление материала, его осмысление, обобщение: самостоятельно выводится новое зна­ние. Применение методов высших рангов на протяжении ряда лет обучения обеспечивает умственное развитие. По мнению М.Н. Скаткина (1971), XX век - это век освоения поисковых методов, хотя чис­ленно пока преобладают объяснительно-иллюстративные.

Труды психологов Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина способствовали упорядочиванию структуры познаватель­ной деятельности школьников, обеспечили оптимальную структу­ру учебной деятельности. Вот пример - модель решения учебной задачи учеником:

1.Мотивационная ступень: осознание потребности реше­ния учебной задачи, постановка цели, возникновение познава­тельного интереса (например, при проверке написания трудной орфограммы).

2.Ориентировочная ступень: привлечение теоретическо­го знания, необходимого для проверки (грамматические призна­ки, правила, алгоритмы их применения и пр.).

З.Операционно- исполнительская ступень: выпол­нение действий по правилу, по алгоритму, получение и формули­рование результата (правильное написание орфограммы).

4. Контрольно-оценочная ступень: самопроверка, уточ­нения - если они необходимы - самооценка решения учебной задачи.

Нет сомнения в том, что такая 4-ступенчатая модель учебного действия упорядочивает деятельность и ученика, и учителя.

Нетрудно заметить, что психолого-дидактические подходы нацелены на развивающее обучение. Несмотря на различие пси­хологических концепций, все они исходят из учения Л.С. Вы­готского, утверждавшего, что обучение идет впереди развития; в методике эта идея закрепилась еще со времени К.Д. Ушинского; последний писал: «Формальное развитие рассудка есть несущест­вующий призрак... рассудок развивается только в действитель­ных реальных знаниях...» (Собр. соч. В 11 т. - Т. 8. - М., 1950. -С. 661), т.е. через учебный предмет, через его понятия, связи, за­кономерности, правила, системы. Исторически человеческие знания формировались как науки, как нравственные категории, оформлялись в языковых конструкциях. Развитие ума всегда шло через обучение, через познание. Пути развивающего обуче­ния педагогическая психология ищет в дидактике и в методике. Это можно показать на примере одной из наиболее признанных концепций - на учении Л. В. Занкова. Центральной идеей систе­мы Занкова является достижение наивысшей эффективности обучения для развития: он вводит новые принципы обучения традиционным учебным дисциплинам.

Первый принцип - обучать на высоком уровне трудности, с соблюдением меры трудности для каждого ученика. Ученику не­обходимы умственные усилия, требуется некоторое умственное напряжение. Уровень трудности достигается не через количест­венное увеличение «дозы» нового материала, а через повышение качества его понимания. Так, если в традиционных курсах русско­го языка происходит усвоение падежных форм имен существи­тельных, падежных вопросов и окончаний, то в системе Л. В. Зан­кова вводится понимание значения падежей, позволяющее понять функцию этой формы в выражении мысли.

Второй принцип - быстрый темп продвижения вперед. Дело не в торопливости: цель в том, чтобы учащийся постоянно осозна­вал свое продвижение на пути познания, чтобы его мозг получал новую пищу. Применительно к русскому языку это обращение к практике, к использованию новой изучаемой единицы языка в ре­чи, языковой анализ, работа над выразительными средствами к художественным текстам.

Третий принцип - ведущая роль теории в обучении. Л.В. Занков оспаривает общепринятое мнение о конкретном характере мышления младших школьников. Он утверждает, что их мышле­нию свойственно оперирование отвлеченными, обобщенными по­нятиями. Формирование понятий идет разными путями: не только путем индукции, но и от абстрактного к конкретному.

Четвертый принцип - осознание школьниками процесса по­знания, учения. В каждом случае, на каждом уроке идет осознание целей и задач каждого упражнения, каждого действия, оператив­ное усвоение правил, осознанное их применение, построение по­следовательных ступеней решения задачи. Используется закреп­ление в виде выполнения различных вариантов применения изу­ченного. Ученики ориентируются на осознание своего участия в познании, своей активной роли в нем. Они приобретают умения в области оценки полученных результатов, их самостоятельной проверки. При систематическом применении описанных устано­вок, несомненно, развитие умственных способностей учащихся может повыситься.

В.В.Давыдов в книге «Теория развивающего обучения» (М., 1996) рекомендует выводить конкретные, частные знания из общего и абстрактного знания как из своей единой основы. Учащийся дол­жен уметь выявлять в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение. Это отношение учащиеся вос­производят в особых предметных, графических или буквенных мо­делях. Это обеспечивает мысленные переходы от частного к всеоб­щему и обратно. Учащиеся должны уметь переходить от выполне­ния действий в умственном плане к выполнению их во внешнем и обратно. Психологи видят сущность развивающего обучения в уси­лении абстракций, в совершенствовании мысленных структур, в переносе центра тяжести в сторону теории.

Все это требует от методиста-филолога не только глубокого по­нимания психолого-дидактических подходов, но и тонкого мас­терства их методической интерпретации, чтобы не нанести ущер­ба своему предмету, например, литературе, ибо в ней логическое содержание отступает перед художественным образом. Роль ме­тодики в том, чтобы не утратить веками, тысячелетиями форми­ровавшейся филологической науки, чтобы русский язык сохранил свои функции в накоплении и обогащении духовного богатства личности и всего народа, чтобы изучаемый родной язык не пре­вратился лишь в «дидактический материал», в иллюстрацию к психологическим и логическим конструкциям.

Дата добавления: 2014-11-16