Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями речи в ПМПК

Обследование ребенка, имеющего отставание в речевом развитии или его нарушении, ПМПК обеспечивает:

1. раннее выявление особенностей развития ребенка, обусловливающих проблемы в учебе и поведении;

2. проведение специализированных курсов коррекционно-развивающих занятий для таких детей;

3. сопровождение детей со стойкими трудностями учебы и адаптации в социуме;

4. консультирование родителей и учителей по вопросам эффективной помощи таким детям, индивидуального подхода в обучении.

По результатам обследования ребенка в ПМПК администрация школы и родители получают заключение консилиума и рекомендации по изменению условий обучения, улучшению ситуации развития ребенка, по коррекции проблем обучения и адаптации. Помимо этого, в случае необходимости, ребенок направляется в коррекционно-развивающие группы и на индивидуальные занятия к специалистам: психологу, дефектологу, логопеду.

Особую сложность представляет дифференциальная диагностика самого распространенного речевого нарушения – общего недоразвития речи и других нарушений.

Общее недоразвитие речи и задержка речевого развития. Необходимо отграничивать общее недоразвитие речи (ОНР) от задержки темпа ее формирования. Причинами задержки разви­тия речи обычно являются педагогическая запущенность, недостаточность речевого общения ребенка с окружающими, двуязычие в семье. Наиболее точное разграничение этих состояний возможно в процессе диагностического обучения. Отличительными признаками, говорящими о более тяжелом речевом диагнозе, будет наличие органического поражения центральной нервной системы более выраженная недостаточность психических функций, невозможность самостоятельного овладения языковыми обобщениями. Одним из важных диагностических критериев является возмож­ность усвоения ребенком с замедленным темпом развития реч_и грамматических норм родного языка — понимание значения грам­матических изменений слов, отсутствие смешения в понимании значений слов, имеющих сходное звучание, отсутствие наруше­ний структуры слов и аграмматизмов, столь характерных и стой­ких при общем недоразвитии речи (Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Т. Б. Филичева, 1990).

Общее недоразвитие речи и умственная отсталость. Дифференциальная диагностика речевых нарушений и умствен­ной отсталости может затрудняться, так как общее психическое недоразвитие всегда в той или иной степени сопровождается не­доразвитием речи, а с другой стороны, при выраженном речевом недоразвитии у ребенка часто отмечается задержанное или нерав­номерное развитие его интеллекта. В ряде случаев диагностика мо­жет быть успешной только в результате динамического изучения ребенка в процессе коррекционных занятий. В отличие от детей с отклонениями в умственном развитии, имеющими тотальный ин­теллектуальный дефект, захватывающий все виды мыслительной деятельности, у детей с тяжелыми нарушениями речи наиболь­шие трудности вызывают задания, требующие участия речи.

У детей с ОНР не наблюдается инертности психических про­цессов в отличие от умственно отсталых детей, они способны к переносу усвоенных способов умственных действий на другие, ана­логичные задания. Эти дети нуждаются в меньшей помощи при формировании обобщенных способов действий, если они не тре­буют речевого ответа. У детей с общим недоразвитием речи отме­чаются более дифференцированные эмоциональные реакции, они критично относятся к своей речевой недостаточности и во многих заданиях сознательно стараются избегать речевого ответа. Их дея­тельность носит более целенаправленный и контролируемый ха­рактер. Они проявляют достаточную заинтересованность и сооб­разительность при выполнении заданий.

Общее недоразвитие речи и ЗПР. Если разграничение детей с ОНР и умственной отсталостью встречает некоторые трудности, то дифференциацию ОНР и ЗПР во многих случаях не удается осуществить. У детей с ЗПР, так же как и при ОНР, отмечаются слабость произвольного внимания и недостатки в развитии наглядного и словесно-логического мышления. Речевая функция также обладает некоторыми сходными ха­рактеристиками. При тяжелых формах речевой недостаточности, возникающих при церебрально-органической патологии, затраги­вающей не только речевые зоны, обнаруживаются выраженные нарушения памяти и мышления (Е. М. Мастюкова, 1998), подобно тому, как это отмечается у детей с ЗПР церебрально-органического генеза. Подтверждение этому получено при сравнительном иссле­довании детей с ОНР и ЗПР младшего школьного возраста, прове­денном Т. А. Фотековой (1993).

Следует добавить, что дети с речевой патологией, так же как и дети с задержкой психического развития, в зарубежной литера­туре относятся к единой группе — детей с трудностями обучения. В то же время тщательное обследование состояния различных сто­рон речевого развития и познавательной сферы с учетом клини­ческого анализа позволяет установить структуру отклоняющегося развития, его ведущий фактор и выбрать направленно-рациональ­ные способы коррекционных воздействий. Есть основания счи­тать, что во многих случаях даже ранее успешное преодоление речевых дефектов не является достаточным условием для преодо­ления недостатков в развитии познавательной функции. ' Дифференциальной диагностике речевой и интеллектуальной недостаточности могут помочь дополнительные методы, напри­мер электроэнцефалографическое исследование (у детей с ЗПР Преимущественно страдают лобные доли, а у детей с ОНР изме­нения чаще затрагивают височно-теменно-затылочные зоны), а также анализ динамики психического развития ребенка.

Сенсорная алалия и нарушения слуха. С.Н. Шаховская (1998) выделила некоторые диагностические показатели для разграничения ребенка с сенсорной алалией (труд­ности понимания обращенной речи) и ребенка с нарушением слуха (трудности различения обращенной речи).

В их числе следующие:

1) Слабослышащий имеет постоянный порог восприятия (в раз­ное время суток в различных условиях он слышит одинаково)
а у ребенка с сенсорной алалией отмечается мерцающее непо-­
стоянство слуховой функции: то он слышит и понимает более
тихое звучание, то не воспринимает более громкого звучания.

2) Непостоянство показателей аудиометрического исследования
ребенка с алалией свидетельствует о нарушенной работоспо-­
собности, повышенной утомляемости, дисгармоничности про­
цессов возбуждения и торможения, что отрицательно сказыва-
ется на возможностях высшего акустического анализа и синтеза.

3) Усиление громкости звучания улучшает восприятие слабослышащего ребенка лишен звучности, он тих, глуховат, а при сенсорной алалии голос сохраняет нормальную громкость и звонкость.

4) Со слабослышащим ребенком легче наладить контакт, чем с
ребенком, страдающим сенсорной алалией.

5) Ребенок с сенсорной алалией на громкие, а
тем более на сверхгромкие звуки не реагирует; более тихое, спокой­-
ное звучание ребенок воспринимает лучше, чем звуки повышен-­
ной громкости, которые могут вызвать запредельное охранитель­
ное торможение, мозг как бы сам щадит себя, выключаясь из
работы.

6) Слабослышащий лучше слышит при пользовании слуховым
аппаратом, а ребенок с сенсорной алалией пользоваться слухо-­
вым аппаратом не может: жалуется на боль в ушах, в голове; уси­-
ление звуков становится для него неприятным раздражителем.

7) При сенсорной алалии в ряде случаев наблюдается повышенная чув-­
ствительность к тихим звукам, безразличным для окружающих (ше­-
лест перелистываемых страниц, капающая из крана вода и др.),
что подчеркивает сохранность у них слуха.

Дата добавления: 2014-11-18