Материалы для семинарского занятия

Частичное восприятие речи таким ребенком нередко создает у окружающих неправильное представление о том, что ребенок может полностью понимать речь, а то, что ребенок не понимает смысла сказанного, иногда расценивается как интеллектуальная недостаточность. У ребенка речевое недоразвитие обусловлено неполноценным слухом, что ведет к изменению хода общего развития (нарушение слуха – общее нарушение познавательной деятельности – недоразвитие речи). Речевое недоразвитие носит характер вторичного проявления, оно возникает и существует как функциональное на фоне аномального развития психики в целом. Это осложняет социальное взаимодействие слабослышащего ребенка. Именно в сфере речевого общения слабослышащие оказываются в невыгодном положении по отношению к своим слышащим сверстникам. Затрудненность словесного общения является одной из причин аномального развития. Бедность речевого запаса, искаженный характер речи ребенка, формирующейся в условиях нарушенного слухового восприятия, накладывает отпечаток на ход развития познавательной деятельности. Это, в свою очередь, оказывает обратное отрицательное влияние на все компоненты языка в процессе их функционирования в речевой деятельности.

Развитие психики слабослышащего ребенка протекает с отклонениями от обычной нормы. Дело не только в том, что ребенок плохо слышит, т.е. имеет физический (биологический) недостаток, но и в том, что этот недостаток привел к нарушению многих функций и сторон психики, определяющих ход развития личности ребенка, у которого сформировались только зачатки речи, мышление почти не продвинулось в своем развитии от наглядно-образного к словесно-абстрактному. Другие стороны психики в своем становлении у этого ребенка не испытывали того решающего воздействия со стороны речи и отвлеченного мышления, которое имеет место в норме. В таком состоянии взаимодействие слухового анализатора с речедвигательным оказалось нарушенным. Это помешало нормальному становлению речевых механизмов, вторично привело к недоразвитию речевой деятельности и продолжает препятствовать дальнейшему формированию речи.

Слабослышащих детей.

Особенности психического и речевого развития

При поступлении в школу слабослышащие дети часто обнаруживают следующие нарушения речи:

1) недостатки произношения;

2) ограниченный запас слов;

3) недостаточное усвоение звукового состава слова, которое выражается не только в неточностях произношения, но и в ошибочном написании слов;

4) неточное понимание и неправильное употребление слов;

5) недостатки грамматического строя речи:

- неправильное построение предложения,

- неправильное согласование предложения;

6) ограниченное понимание устной речи;

7) ограниченное понимание читаемого текста.

К началу обучения в школе диапазон различий в уровне сформированности речи слабослышащих детей достаточно велик: от наличия зачатков речи до относительно сложившейся речи с отдельными лексико-грамматическими, фонетическими и грамматическими недостатками. Исследования речи слабослышащих позволили сделать вывод о том, что своеобразие их речи следует рассматривать не столько как недостаточность, сколько как процесс замедленного поступательного развития речи, подчиненного особым закономерностям.

Овладение языком в условиях специального обучения предполагает закономерное развитие речевого мышления слабослышащих детей, постепенный переход от свойственного им наглядного, конкретного отражения окружающей действительности к более обобщенному осознанию и воспроизведению на уровне усваиваемых языковых значений.

Отсутствие каких-либо органических поражений речевого аппарата у слабослышащих, функциональный характер их речевого недоразвития, вторичность происхождения отклонений в познавательной деятельности, особенности приспособления их к частичному нарушению слухового анализатора – все это не только раскрывает сущность особого развития этих детей, но и одновременно указывает пути, способы и средства их специального образования.

Преодоление нарушения развития требует социального по своей природе, целостного воздействия на личность слабослышащих учащихся в специально организованном образовательно-воспитательном процессе. Специальным он является в том смысле, что опирается не только на достигнутый уровень развития, но и на компенсаторные возможности. Он требует особых условий, которые позволяют максимально усилить этот компенсаторный фонд с целью преодоления последствий дефекта, выправления нарушенного хода становления личности, ее социальных связей, всех сторон ее психики.

В этом специальном процессе коррегируются или заново воссоздаются наиболее важные для расширения возможностей компенсации дефекта как за счет развития и использования слуховых данных, так и за счет других сохранных анализаторов.

Школа для слабослышащих и позднооглохших детей обеспечивает своим воспитанникам общеобразовательную подготовку на цензовом уровне, отвечающем нормативным требованиям Государственного образовательного стандарта. Соответствие цензовому уровню достигается при соблюдении особой содержательной и методической направленности учебного процесса, в основе которого заложен коррекционно-развивающий принцип обучения.

Ориентация на цензовое образование не означает, что педагогический процесс в школе для слабослышащих может быть лишь частично изменен по сравнению с процессом обучения в образовательной школе общего назначения.

Педагогический процесс отличается иным содержанием, направленным на восполнение пробелов развития, сказывающихся на усвоении основ наук, он специфичен по используемым средствам и методам, ориентирующимся на наличие у ребенка возможности компенсации.

Массовая общеобразовательная школа не ставит перед учениками такие задачи, как преодоление речевого недоразвития, формирование речи. Следовательно, ее методическая система обучения детей языку не может быть приспособлена к нуждам специальной школы. Особые задачи определяют особое содержание всей работы по речевому развитию слабослышащих.

Педагогический процесс в школе слабослышащих строится таким образом, чтобы расширить возможности учащихся самостоятельного обогащения их речи вне специального обучения и скоррегировать самостоятельно приобретенный речевой материал.

В специальном педагогическом процессе должна обеспечиваться полисенсорная основа обучения слабослышащих детей. В связи с этим в учебный процесс включаются: работа по развитию навыков чтения с губ, специальные занятия по технике речи, формирующие двигательную, кинестетическую базу речи в единстве с развитием оптико-акустических речевых представлений, работа по развитию и использованию остаточного слуха.

Письмо и чтение для слабослышащих являются самым полноценным средством овладения языком, а также средствами развития познавательной деятельности учащихся.

Значительна роль наглядных средств в связи с тем, что они должны не столько иллюстрировать учебный материал, сколько наглядно раскрывать его содержание. Особое значение имеют наглядно-действенные средства и приемы, помогающие формированию представлений и понятий сначала на наглядно-образном, а затем и на отвлеченном уровне обобщений (создание ситуаций, инсценировка, драматизация, пантомима).

Все эти средства обычно используются в сочетании со словесными средствами обучения.

Важным направлением в компенсации нарушений слуха является приобщение к труду. Следует учитывать специфику этого направления работы: у людей с нарушениями слуха наблюдается замедление операций анализа и синтеза, абстрагирования, отсюда – трудности в выделении и осознании цели. Поэтому для полноценного формирования осознания обязательности достижения поставленной цели необходимо воспитание положительного отношения к труду. На трудовую деятельность влияет и замедленное формирование межличностных отношений, в частности, допускаются крайности в оценке окружающих, недостаточно дифференцируются личные и деловые отношения. В профориентации следует учитывать и особенности в развитии двигательной сферы: недостаточно точную координацию и неуверенность движений, трудность сохранения статического и динамического равновесия, относительно низкий уровень пространственной ориентации, замедленная скорость отдельных движений. А. П. Гозовая выделила ограничения в подборе профессий. Не рекомендуются производства с акустической сигнализацией опасности, с высотой, в условиях постоянного речевого контакта с окружающими. Следует подбирать профессии, соответствующие тому уровню образования, которое имеет конкретный человек с нарушением слуха.

Следующую группу детей с дизонтогениями по дефицитарному типу составляют лица с нарушениями зрения. Закономерности и особенности психического развития лиц с нарушенной функцией зрения изучает тифлопсихология. Ее данные актуальны для тифлопедагогики - науки о воспитании и обучении лиц с нарушением зрения.

В зависимости от степени нарушения зрения они делятся на слепых и слабовидящих. Слепота и слабовидение представляют собой категорию психофизических нарушений, проявляющихся в ограничении зрительного восприятия или его отсутствии, что влияет на весь процесс формирования и развития личности. У лиц с нарушениями зрения возникают специфические особенности деятельности, общения и психофизического развития.

Слепые (незрячие) - подкатегория лиц с нарушениями зрения, у которых полностью отсутствуют зрительные ощущения, имеется светоощущение или остаточное зрение, а также лица с прогредиентными заболеваниями и сужением поля зрения (до 10-15^о) с остротой зрения до 0,08.

По степени нарушения зрения различают лиц с абсолютной (тотальной) слепотой на оба глаза, при которой полностью утрачиваются зрительные восприятия, и лиц практически слепых, у которых имеется светоощущение или остаточное зрение, позволяющее воспринимать свет, цвет, контуры (силуэты) предметов.

Слабовидящие - подкатегория лиц с нарушениями зрения, имеющих остроту зрения от 0,05 до 0,2 на лучше видящем глазу с коррекцией обычными очками. Кроме снижения остроты зрения слабовидящие могут иметь отклонения в состоянии других зрительных функций (цвето- и светоощущение, периферическое и бинокулярное зрение.

Задачей тифлопедагогики как науки является разработка следующих основных проблем: психолого-педагогическое и клиническое изучение зрения и аномалий психического и физического развития при этих нарушениях; пути и условия компенсации, коррекции и восстановления нарушенных и недоразвитых функций при слепоте и слабовидении; изучение условий формирования и всестороннего развития личности при разных формах нарушения функций зрения. Важное место занимают: разработка содержания, методов и организация обучения основам наук, политехнической, трудовой и профессиональной подготовки слепых и слабовидящих; определение типов и структуры специальных учреждений для их обучения и воспитания; разработка научных основ построения учебных планов, программ, учебников, частных методик.

Основоположником тифлопедагогики и обучения незрячих считается В.Гаюи (1745-1822), французский педагог, единомышленник и последователь Д. Дидро, основатель первых образовательных учреждений для слепых во Франции и в России. Благодаря В. Гаюи не только началось систематическое обучение незрячих, но и сформировалось гуманистическое отношение к ним как к полноценным членам общества, нуждающимся в образовании и социально-трудовой реабилитации.

Л. Брайль (1809-1852), потерявший зрение в трехлетнем возрасте, воспитанник, а затем и тифлопедагог Парижского национального института слепых, стал автором изобретения, изменившего систему обучения слепых. Основанная на комбинациях шеститочия, его система рельефного письма охватывает буквенные, математические и иные символы, позволяя слепому свободно читать и писать.

Первое учебное заведение для слепых в России было организовано в 1807 г. при Смольнинской богадельне в С.-Петербурге. Детей учили Закону Божьему, пению, ремеслам.

В течение XIX в. было открыто еще несколько школ для слепых, существовавших на средства Попечительства о слепых. Для большинства обучающихся обучение было платным и стоимость достаточно высока.

В1928 г. появились первые советские школьные программы для слепых. В начале 30-х гг. появляются первые классы охраны зрения для слабовидящих детей в структуре массовых общеобразовательных школ (в нескольких школах Ленинграда и Москвы), а с конца 30-х гг. открываются и первые школы для слабовидящих. Развитию этого нового направления в тифлопедагогике способствовала Ю.Д.Жаринцева.

Развитие отечественной тифлопедагогики и тифлопсихологии связано с именами таких ученых, как М.И.Земцова, Б. И. Коваленко, Н.Б.Коваленко, А. С. Ганджий, Н.Г.Крачковская, Н.В.Серпокрыл, Ю.А.Кулагин, Л.И.Солнцева, А.Г.Литвак, В.П.Ермаков, А.И.Каплан, А.Б.Гордин, Р-С.Муратов, Б.В.Сермеев, В.А.Феоктистова, Э. М. Стернина, И.С. Моргулис и др.

Причины и последствия нарушения зрения и способы компенсации. Нарушения зрения могут быть врожденными и приобретенными. Врожденная слепота обусловлена повреждениями или заболеваниями плода в период внутриутробного развития либо является следствием наследственной передачи некоторых дефектов зрения. Приобретенная слепота обычно бывает следствием заболевания органов зрения - сетчатки, роговицы и заболеваний центральной нервной системы (менингит, опухоль мозга, менингоэнцефалит), осложнений после общих заболеваний организма (корь, грипп, скарлатина), травматических повреждений мозга (ранения головы, ушибы) или глаз.

Различают прогрессирующие и непрогрессирующие нарушения зрительного анализатора. При прогрессирующих зрительных дефектах происходит постепенное ухудшение зрительных функций под влиянием патологического процесса.

К непрогрессирующим дефектам зрительного анализатора относят некоторые врожденные его пороки, такие, как астигматизм, катаракта. Причинами этих дефектов могут стать также последствия некоторых заболеваний и глазных операций. Существуют такие категории детей с нарушениями зрения, как слепорожденные, рано ослепшие, лишившихся зрения после трех лет жизни. Такая дифференциация основывается на том, что время утраты зрения имеет очень большое значение для последующего развития ребенка.

Время наступления зрительного дефекта имеет существенное значение для психического и физического развития ребенка. Чем раньше наступила слепота, тем более заметны вторичные отклонения, психофизические особенности и своеобразие психофизического развития. Психическое развитие слепорожденных имеет такие же закономерности, как и у зрячих детей, но отсутствие визуальной ориентировки сказывается наиболее заметно на двигательной сфере, на содержании социального опыта.

Потеря зрения формирует своеобразие эмоционально-волевой сферы, характера, чувственного опыта. У незрячих возникают трудности в игре, учении, в овладении профессиональной деятельностью. В более старшем возрасте у лиц с нарушенным зрением возникают бытовые проблемы, что вызывает сложные переживания и негативные реакции.

Развитие вывших познавательных процессов (внимание, логическое мышление, память, речь) у слепорожденных протекает нормально. Вместе с тем нарушение взаимодействия чувственных и интеллектуальных функций проявляется в некотором своеобразии мыслительной деятельности с преобладанием развития абстрактного мышление.

Отличие ослепших детей от слепорожденных зависит от времени потери зрения: чем позже ребенок потерял зрение, тем больше у него объем зрительных представлений, который можно воссоздать за счет словесных описаний. Если не развивать зрительную память, частично сохранившуюся после потери зрения, происходит постепенное стирание зрительных образов.

Слепой ребенок имеет все возможности для высокого уровня психофизического развития и полноценного познания окружающего мира с опорой на сохранную анализаторную сеть.

Компенсаторная перестройка во многом зависит от сохранности зрения. Даже незначительные остатки зрения важны для ориентации и познавательной деятельности лиц с глубокими зрительными нарушениями.

В процессе обучения педагогу, взрослому (родителям) следует исходить из того, что компенсация слепоты начинается у ребенка с первых месяцев его жизни.

Слабовидящие имеют некоторую возможность при знакомстве с явлениями, предметами, а также при пространственной ориентировке и при движении использовать имеющееся у них зрение. Зрение остается у них ведущим анализатором. Однако их зрительное восприятие сохранно лишь частично и является не вполне полноценным. Обзор окружающей действительности у них сужен, замедлен и неточен, поэтому их зрительное восприятие и впечатления ограничены, а представления имеют качественное своеобразие.

У слабовидящих при косоглазии затруднена способность видеть двумя глазами, т. е. нарушено бинокулярное зрение.

Среди слабовидящих существует большое число лиц с нарушением цветоразличительных функций и контрастной чувствительности зрения, имеются врожденные формы патологии цветоощущения. Коррекционная работа направлена на использование специальных приемов и способов наблюдения явлений и предметов с опорой на слух, осязание, обоняние, что позволяет формировать у детей сложные синтетические образы реальной действительности.)

Оостаточное зрение слабовидящего имеет существенное значение для его развития, учебной, трудовой и социальной адаптации, поэтому оно должно тщательно оберегаться: необходимы регулярная диагностика, периодическое консультирование у офтальмолога, тифлопедагога, психолога.

Большое значение в восприятии и познании окружающей действительности у слепых и слабовидящих имеет осязание.Тактильное восприятие обеспечивает получение комплекса разнообразных ощущений (прикосновение, давление, движение, тепло, холод, боль, фактура материала и др.) и помогает определять форму, размеры фигуры, устанавливать пропорциональные отношения.

Наряду с осязанием у слепых и слабовидящих в различных видах деятельности важную роль играет слуховое восприятие и речь.

С помощью звуков слепые и слабовидящие могут свободно определять предметные и пространственные свойства окружающей среды.

Поэтому в процессе обучения и воспитания слепых и слабовидящих проводятся упражнения на дифференциацию – различение и оценку с помощью звука характера предмета, анализ и оценку сложного звукового поля: звуковые сигналы присущи определенным предметам, устройствам, механизмам и являются проявлением процессов, происходящих в них.

Успешность овладения лицами с нарушениями зрения различными видами деятельности: предметной, игровой, трудовой, учебной - зависит от высокого уровня развития наглядно-образных представлений, пространственного мышления, пространственной ориентировки.

Пространственная ориентировка является существенной частью свободного движения в пространстве.

Различные структуры психологической системы, формирующейся у слепых разного возраста, являются основой для эффективной коррекции дефектов их пространственной ориентировки.

Домашнее воспитание и обучение ребенка при нарушении зренияимеет свои особенности, зависящие от состояния зрительного нарушения, от времени его возникновения. Родители ребенка с нарушенным зрением должны регулярно получать консультативную помощь специалистов: тифлопедагога, психолога, офтальмолога и др.

Общаясь с ребенком, взрослому необходимо комментировать все свои действия, что позволит ребенку воспринимать информацию о происходящем вокруг него с помощью сохранных анализаторов, как бы «видеть с помощью слуха». Успешность компенсаторной перестройки анализаторов во многом зависит от семейного обучения и воспитания. Важно создать условия, соответствующие возможностям слепого или слабовидящего ребенка. Создание чрезмерно щадящего режима или неоправданной опеки отрицательно сказывается на формировании личности при дефекте зрения.

Воспитание и обучение слепого или слабовидящего ребенка в семье требуют от родителей знания особенностей развития ребенка с нарушенным зрением, влияния первичного дефекта на формирование психических функций, двигательных, социальных, учебных и других умений, способов и приемов формирования и развития навыков ориентировки в пространстве, восприятия предметов и явлений окружающего мира, умения общаться и контактировать со сверстниками и взрослыми, обслуживать себя, исследовать и познавать окружающий ребенка мир при помощи сохранных чувств.

Дошкольные учреждения для детей с нарушением зрения являются государственными учреждениями общественного воспитания детей слепых, слабовидящих, включая детей с косоглазием и амблиопией, в возрасте от 2-3 до 7 лет. Эти учреждения имеют целью воспитание, лечение, возможное восстановление и развитие нарушенных функций зрения у детей и подготовку их к обучению в школе.

Педагогическая работа направлена на гармоническое развитие ребенка в той степени, в которой это позволяет сделать уровень нарушения зрения в каждом отдельном случае, а также психическое и физическое развитие ребенка.

Кроме образовательной составляющей работа в дошкольных группах направлена на коррекцию отклонений в развитии, восстановление остаточных функций зрения, оздоровление детей. Значительное внимание уделяется развитию всей компенсирующей системы, прежде всего слуха, осязания, мобильности и ориентировки в пространстве, а также формированию навыков самообслуживания. Проводится работа по гигиене, охране и развитию остаточного зрения, коррекции познавательной, личностной и двигательной сферы, формированию навыков ориентировки в пространстве и самообслуживанию.

Развитие зрительных функций дополняется развитием слуха и осязания. Дети подготавливаются к систематическим занятиям в школе.

Школы для слепых и слабовидящих являются составной частью единой государственной системы специального образования и функционируют на основе принципов, присущих этой системе обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями. Обучение и воспитание в школах слепых и слабовидящих имеют ряд собственных принципов и особых задач, направленных на восстановление, коррекцию и компенсацию нарушенных и недоразвитых функций, организацию дифференцированного обучения.

В связи с этим школы для слепых и слабовидящих детей должны выполнять следующие функции: учебно-воспитательную, коррекционно-развивающую, санитарно-гигиеническую, лечебно-восстановительную, социально-адаптационную и профориентационную. Это обеспечивает нормализацию развития детей с нарушенным зрением, восстановление нарушенных связей с окружающей их средой (социальной, природной и др.).

Психическое развитие слепых и слабовидящих детей, формирование у них компенсаторных процессов, активной жизненной позиции, осознания способов самореализации и овладениеими зависят прежде всего от социальных условий, в первую очередь от образовательных.

Специфика работы школ для слепых и слабовидящих детей проявляется в следующем:

учете общих закономерностей и специфических особенностей развития детей, в опоре на здоровые силы и сохранные возможности;

модификации учебных планов и программ, увеличении сроков обучения, перераспределении учебного материала и изменении темпа его прохождения;

дифференцированном подходе к детям, уменьшении наполняемости классов и воспитательных групп, применении специальных форм и методов работы, оригинальных учебников, наглядных пособий, тифлотехники;

специальном оформлении учебных классов и кабинетов, создании санитарно-гигиенических условий, организации лечебно-восстановительной работы;

усилении работы по социально-трудовой адаптации и самореализации выпускников.

Для обучения и воспитания детей с нарушением зрения в стране имеется развитая сеть специальных школ. При некоторых массовых общеобразовательных школах имеются классы охраны зрения.

Школы для слепых и слабовидящих детей (специальные школы III и IV видов) состоят из трех ступеней: I ступень – начальная школа, II ступень - основная школа или неполная средняя школа, III ступень - средняя школа. Ступени школы соответствуют трем основным этапам развития ребенка: детство, отрочество, юность.

Школа I ступени призвана обеспечить становление личности ребенка, целостное развитие ее потенциальных возможностей, лечение, гигиену и охрана зрения, формирование у школьников умения и желания учиться.

Школа II ступени закладывает прочный фундамент общеобразовательной и трудовой подготовки, необходимый выпускнику для продолжения образования, его полноценного включения в жизнь общества.

Школа III ступени обеспечивает завершение общеобразовательной подготовки и курса профессионального обучения на основе его дифференциации.

Программы специальных классов общеобразовательных школ слепых и слабовидящих детей по русскому языку, математике, ознакомлению с окружающим миром, природоведению соответствуют аналогичным программам общеобразовательной массовой школы по объему и содержанию изучаемого материала. При этом программы специального образования построены с учетом особенностей развития незрячих и слабовидящих детей.

Программами предусмотрено использование средств коррекции и компенсации значительно нарушенного и компенсации отсутствующего зрения с помощью оптических приспособлений, тифлоприборов, рельефно-графических пособий (для слепых), плоскопечатных (для слабовидящих).

Особенностью программы по русскому (национальному) языку в начальных классах специальных школ для слепых и слабовидящих детей является то, что они предусматривают увеличение продолжительности подготовительного периода. Эта работа продолжается и на последующих этапах обучения русскому (национальному) языку.

Программа по математике, так же как и программа по русскому языку, предусматривает увеличение подготовительного периода). Большое внимание уделяется формированию конкретных представлений о величине, форме, количестве, пространственном положении предметов и чертежно-измерительных действий.

В программах школ для слабовидящих «Ознакомление с окружающим миром и природоведение» увеличено количество предметных уроков, экскурсий и практических занятий, что позволяет обогатить зрительный опыт детей и сформировать у них представления об окружающей действительности. В тему «Организм человека и охрана его здоровья» введен материал об органе зрения и его охране, что способствует овладению навыками гигиены и охраны зрения. Введено изучение специальных приемов и способов ориентирования и выполнения правил дорожного движения.

При изучении природоведения в школе слепых особое внимание уделяется умениям выделить элементарные сигнальные признаки предметов и объектов живой и неживой приводы при помощи осязания, слуха, обоняния, остаточного зрения.

Особенности программ по изобразительному искусству для слепых и слабовидящих состоят прежде всего в подборе видов объектов и средств изобразительной деятельности.

Обучение общеобразовательным предметам слепых и слабовидящих учащихся в основном осуществляется по программам общеобразовательной массовой школы с учетом специфики их развития.

Трудовое обучение в специальной школе имеет три ступени, учитывающие специфические и возрастные особенности развития детей с нарушениями зрения: первоначальное трудовое обучение в 1-1У классах; трудовая подготовка, осуществляемая на общеобразовательной основе, имеющей политехническую направленность в V-Х классах; широкопрофильная трудовая подготовка с переходом в профессиональную с активным вовлечением учащихся в общественно полезный производительный труд в ХI-ХП классах.

Первоначальное трудовое обучение (I-IV классы) направлено на привитие любви к труду, ознакомление с элементами технического, сельскохозяйственного и обслуживающего труда.

Трудовая подготовка на втором этапе (V-Х классы) осуществляется на общеобразовательной основе, имеет политехнический характер и предусматривает активное вовлечение школьников в общественно полезный труд.

На третьем этапе (ХI-ХП классы) осуществляется широкопрофильная трудовая подготовка с переходом в профессиональную с активным вовлечением учащихся в общественно полезный производительный труд. Обучение сочетается с производительным трудом в условиях школы и на предприятиях.

Образование детей и подростков с нарушениями зрения включает в себя процесс нравственного, физического, эстетического, трудового воспитания, социально-психологическое адаптирование учащихся, формирование активной жизненной позиции.

На формирование личностных качеств у слепых и слабовидящих значительное влияние оказывает социально-психологический микроклимат (в семье, школе, ближайшем окружении), который часто характеризуется излишне сочувственным отношением, созданием щадящего режима, ограничением их деятельности и активности. Это приучает детей к пассивности, инертности, зависимости, неверию в свои силы, осознанию себя инвалидами. Следствием этого становятся неадекватная требовательность к обществу, школе, семье, иждивенческие настроения.

Особую заботу проявляет школа в решении проблемы эстетического воспитания. Слепые и слабовидящие с различными способами восприятия окружающей действительности в разной мере способны к эстетической оценке предметов и объектов учебной, игровой и трудовой деятельности.

Важное внимание уделяется физическому воспитанию, которое имеет чрезвычайно важное значение для улучшения состояния здоровья и физического развития слепых и слабовидящих. Для них проводятся специальные коррекционные занятия по физическому воспитанию, лечебной физкультуре, ритмике, включающие развитие силовых, пространственно-временных компонентов моторных действий, координации, точности, ловкости движений.

В программах по физической культуре многие виды упражнений имеют специфическую коррекционную направленность, изменены нормативы и качественные характеристики выполняемых движений с учетом показанных и противопоказанных факторов к физическим нагрузкам, формированию навыков пространственной ориентировки и коррекции движений, обусловленных слабовидением и слепотой.

Для учащихся школ III вида выпускается весьма разнообразная литература, издаваемая по системе Брайля. Это учебники, учебные пособия, социально-экономическая, политическая, художественная, научно-популярная, музыкальная литература. Все выпускаемые учебники по Брайлю иллюстрируются рельефными рисунками, чертежами, схемами. Для слепых, имеющих остаточное зрение, выпускаются пособия, сочетающие рельефную и цветную печать.

Понятие тифлотехника включает в себя как теоретическое обоснование технических устройств и методов помощи людям со зрительной недостаточностью, так и практическое приложение этих устройств и методов применительно к условиям деятельности слепых и слабовидящих с учетом структуры нарушенных зрительных функции.

Коррекция неполноценного зрения с помощью тифлотехнических средств ведется путем усиления (повышения уровня) полезного оптического сигнала над уровнем помех, обусловленных неполноценностью зрительного анализатора. Это достигается увеличением яркости, контрастности, угловых размеров изображения наблюдаемого объекта на сетчатке глаза.

К оптическим средствам коррекции относятся различного рода лупы ручные, опорные, стационарные), очки (микроскопические, телескопические, гиперокулярные), монокуляры и бинокуляры, проекционные увеличивающие аппараты (эпи- и диапроекторы). Все эти средства могут быть использованы для зрительных работ на близком или далеком расстоянии.

Для лиц, страдающих дефектом поля зрения (трубчатое зрение гемианопсия), предназначены специальные оптические системы, изменяющие в необходимых пределах поле зрения.

В случаях, когда зрение ухудшается в условиях повышенной освещенности, используются светотехнические средства в виде светозащитных корригирующих линз из цветного стекла или бесцветного стекла с покрытием. Для незрячих разработаны различные по сложности технические устройства и приспособления. Выпускаются «говорящие» книги, представляющие собой тиражированные на грампластинках, магнитных носителях записи книг, а также специальные устройства для их прослушивания.

Составной частью деятельности школ является организация лечебно-профилактической, санитарно-гигиенической и восстановительной работы, которая осуществляется врачами-специалистами (окулистом, педиатром, психоневрологом) и средним медицинским персоналом. Лечебно-консультативная помощь врачей других специальностей при наличии показаний оказывается поликлиникой, в районе деятельности которой находится школа.

При проведении лечебно-восстановительной работы в зависимости от показаний ведется консультирование учащихся в специализированных клинических центрах. Для получения консультативной помощи и методического руководства школа закрепляется за соответствующим специализированным учреждением, оказывающим офтальмологическую помощь.

Профориентация лиц с нарушенным зрением ведется с учетом медицинских показаний и противопоказаний, установленных НИИ глазных болезней им. Гельмгольца, и на основе принципов рационального и качественного трудоустройства инвалидов по зрению, разработанных ЦИЭТИНом.

В специальной профориентационной карточке ведется систематическая регистрация данных медицинского и психолого-педагогического изучения школьников. Значительное число лиц с нарушенным зрением трудится на промышленных предприятиях. Для освоения таких профессий уже в школе у учащихся развивают технические способности, конструктивное творческое воображение. В этих целях школьники изучают черчение, машиноведение, электро- и радиотехнику, овладевают рабочими умениями и навыками, участвуют в кружковых и факультативных занятиях. Среди незрячих много рационализаторов и изобретателей. Достойное место занимают они и в мире науки, искусства, литературы. В их числе замечательные композиторы и музыканты. Многие получают музыкальное образование и работают по избранной специальности. Распространена профессия настройщика музыкальных инструментов. Нарушение зрительной функции не препятствует преподавательской деятельности в высших и средних специальных учебных заведениях, общественной деятельности, работе по организации производства. Популярна среди незрячих профессия массажиста.

В сельской местности живет и работает значительное число лиц с нарушенным зрением. Те, кто имеет остаточное зрение, работают лесоустроителями, пчеловодами, садоводами, агрономами. Около 30% выпускников школ-интернатов для слабовидящих стремятся поступить в сельскохозяйственные вузы и техникумы.

Подготовка специалистов из числа слепых и слабовидящих (инвалидов I и II групп по зрению) ведется в библиотечных техникумах, музыкальных училищах и училищах культуры, а также в специальном медицинском училище, выпускающем массажистов широкого профиля.

В вузах незрячие и слабовидящие могут обучаться по специальностям: правоведение, родной язык и литература, история, философия, экономика, математика, прикладная математика, народные инструменты, пение, фортепиано, композиция, музыковедение и др.

Для всестороннего компенсаторного психического развития детей с нарушением зрительного и слухового анализаторов на каждом возрастном этапе необходимо сочетать обучение и воспитание, а также специально направленные коррекционные воздействия, которые обеспечивают гармоничное развитие познавательной сферы и личности.

Контрольные вопросы

1. Каковы задачи сурдопсихологии и сурдопедагогики?

2. Как соотносятся задачи тифлопедагогики и тифлопсихологии?

3. Назовите причины нарушения зрения и слуха. Каковы критерии их выделения?

4. Охарактеризуйте общие и специальные закономерности психического развития детей с нарушениями слухового и зрительного анализаторов.

3.Раскройте особенности развития познавательной и эмоционально-волевой сферы, личности детей с нарушением зрения и слуха.

5.

6. На какие особенности поведения детей следует обращать внимание, если у них предполагается нарушение слуха или зрения?

7. Каковы основные направления реабилитационной работы с детьми с данными нарушениями?

8. Каковы роль деятельности в психическом развитии слепых и слабовидящих и в компенсации отклонений, связанных с нарушениями зрения?

9. Охарактеризуйте направления профпригодности людей с нарушениями зрительной и слуховой функций.

10. В чем специфика обучения детей с нарушениями зрительного и слухового анализаторов?

Литература

1. Боскис Р.М. Учителю о детях с нарушениями слуха. – М., 1987.

2. Григорьева Л.П., Сташевский С.В. Основные методы развития зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения.– М., 1990.

3. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. – М., 1992.

4. Жохов В.П. Кормакова И.А., Плаксина Л.И. Реабилитация детей, страдающих содружественным косоглазием и амблиопией.– М., 1989.

5. Жохова В.П., Особова Т.З. Учителю о близорукости. – М., 1990.

6. Зайцева Г.Л. Дактилология. Жестовая речь. – М., 1992.

7. Зайцева Г.Л. Диалог с Л.С. Выготским о проблемах современной сурдопедагогики // Дефектология. – 1998. – №2.

8. Земцова М.Н. Пути компенсации слепоты. – М., 1956.

9. Земцова М.Н. Учителю о детях с нарушениями зрения. – М., 1973.

10. Каплан А.И. Детская слепота (цветовое остаточное зрение).– М., 1979.

11. Крайнин В.А., Крайнина З.М. Человек не слышит. – 2-ое изд., испр. и доп. – М., 1987.

12. Кукушкина О.И. Организация использования компьютерной техники в специальной школе // Дефектология. – 1994. – № 6.

13. Леонгард Э.И., Самсонов Е.Г. Система формирования и развития речевого слуха и речевого общения у детей с нарушениями слуха // Инновация в российском образовании. Специальное (коррекционное) образование. – М., 1999.

14. Литвак А.Г. Очерки психологии слепых и слабовидящих. – Л., 1972.

15. Литвак А.Г. Тифлопсихология. – М., 1985.

16. Муратов Р.С. Технические средства обучения слепых и слабовидящих школьников. М., 1968.

17. Основы ортопедагогики / Под общ. науч. ред. Э. Бруката. – Бельгия (на русском языке), 1999.

18. Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детских садах для детей с нарушениями зрения. – М., 1998.

19. Руленкова Л.И. Обучение и реабилитация детей с нарушением слуха с использованием верботонального метода // Инновация в российском образовании. Специальное (коррекционное) образование. – М., 1999.

20. Синякин В.А., Нудельман Н.Н. Особенности психического развития глухого ребенка.– М.: Просвещение, 1985.

21. Солнцева Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. – М., 1980.

22. Соловьева И.Л. Оздоровительная школа-интернат для неслышащих детей со сложной структурой дефекта: модель нового типа // Инновация в российском образовании. Специальное (коррекционное) образование. – М., 1999.

23. Тимохин В.П. Сурдопедагогика. – М.: Просвещение, 1985.

24. Формирование социально - адаптивного поведения учащихся с нарушениями зрения в начальных классах / Под ред. Л.И. Плаксиной. – Калуга, 1998.

25. Шматко Н.Д., Пелымская Т.В. Если малыш не слышит: Кн. для воспитателей. – М., 1995.

Основные понятия темы. Органические и функциональные нарушения слуха и зрения, первичный дефект, вторичные отклонения в развитии; сурдопсихология, сурдопедагогика; остаточный слух, тугоухость, глухота; аудиометрия; аудиограмма; cимптомы нарушения; компенсация утраченной или нарушенной слуховой функции; слуховой аппарат, кохлеарная имплантация; жестовая речь, дактилология, дактильный алфавит, билингвистический подход, метод тотальной коммуникации; тифлопсихология, тифлопедагогика; компенсаторная перестройка восприятия; косоглазие, амблиопия; гигиена зрения; коррекция, компенсация; проблема социокультурной идентификации и интеграции, социальное адаптирование, социально- профессиональная реабилитация.

Методические указаниядля подготовки к семинарскому занятию

Раскрывая эту тему, необходимо отметить особую значимость слухового анализатора для общего развития ребенка; определить вторичные отклонения в развитии, порождаемые первичным дефектом анализатора. Важно подчеркнуть роль сурдопедагогики и сурдопсихологии в связи с увеличением детей, имеющих нарушения слуха. Следует также охарактеризовать наследственные, врожденные и приобретенные причины нарушений слуха, а также локализацию их в зависимости от поражения центрального или периферического отдела слухового анализатора.

Важно показать высокий уровень развития диагностики состояния слуховой функции человека, который позволяет определить у ребенка нарушение слуха еще до его рождения или в первые часы и дни после рождения. Необходимо дать характеристику специальных методов определения места и степени поражения слуха: тональной, речевой, электрокорковой аудиометрии, аудиометрии детского возраста, импеданс-аудиометрии и др., а также обратить внимание на зависимость выбора способа исследования слуха ребенка от его возраста, зрелости, способности к концентрации внимания, готовности к сотрудничеству, самочувствия на момент обследования.

Целесообразно проанализировать основные классификации нарушений слуха в соответствии с критериями, предложенными Р.М. Боскис, учитывающими своеобразие развития детей с нарушенным слухом: 1) степень поражения слуховой функции; 2) уровень развития речи при данной степени поражения слуховой функции; 3) время возникновения нарушения слуха. Психолого-педагогическая характеристика глухих, слабослышащих, позднооглохших детей позволяет выбрать наиболее рациональные корригирующие мероприятия, методики их обучения.

Особого внимания требует рассмотрение проблемы обучения слабослышащих и глухих детей. Необходимо выявить особенности полисенсорной, коммуникационной систем обучения, билингвистического подхода.

В заключение, важно осветить вопрос зависимости профессионального образования и социальной адаптации лиц с нарушенным слухом от качества полученного в школе образования, тяжести нарушения слуха, степени развития словесной речи, от влияния ближайшего социального окружения, а также зависимость социальной адаптации человека с нарушенным слухом от его социокультурной идентификации в условиях субкультуры жестового языка или сообщества слышащих.

Важно раскрыть особенности развития психики детей с нарушениями зрения и показать роль специального образования в формировании гармонично развитой личности. Для этого необходимо уяснить роль зрения в психофизическом развитии человека, выявить проявления его нарушения в двигательной активности, эмоционально- волевой сфере, социальной коммуникации, интеграции в общество, адаптации к труду. Вместе с тем требуется охарактеризовать врожденные и приобретенные нарушения зрения. Психологические особенности зрения, а также классификации по степени и времени наступления поражения.

Особого рассмотрения требует вопрос компенсаторной перестройки восприятия на основе сохранного зрения, формирования в условиях специального обучения адекватных приемов и способов использования слухового, кожного, обонятельного, вибрационного и др. анализаторов, представляющих сенсорную основу развития психических процессов у слепых. Вслед за этим следует осветить роль остаточного зрения для развития слабовидящих, их учебной, трудовой и социальной адаптации.

Необходимо выделить социальные последствия слепоты и слабовидения для ребенка и подчеркнуть роль правильного воспитания и обучения такого ребенка в семье, специального воспитания и обучения. Целесообразно представить коррекционно- развивающую направленность обучения и воспитания детей с нарушениями зрения в специальных (коррекционных) школах III и IV вида как систему компенсации, исправления и восстановления нарушенных функций, сглаживания недостатков познавательной деятельности, поиска коррекционных возможностей в становлении их личности. Характеризуя особенности обучения слепых и слабовидящих, важно отметить роль тифлопедагогики в коррекции и компенсации зрения учащихся, а также системы рельефного письма Л. Брайля.

Литература

1. Боскис Р.М. Учителю о детях с нарушениями слуха. – М., 1987.

2. Зайцева Г.Л. Дактилология. Жестовая речь. – М., 1992.

3. Зайцева Г.Л. Диалог с Л.С. Выготским о проблемах современной сурдопедагогики // Дефектология. – 1998. – №2.

4. Крайнин В.А., Крайнина З.М. Человек не слышит. – 2-ое изд., испр. и доп. – М., 1987.

5. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. – М., 1992.

6. Кукушкина О.И. Организация использования компьютерной техники в специальной школе // Дефектология. – 1994. – № 6.

7. Леонгард Э.И., Самсонов Е.Г. Система формирования и развития речевого слуха и речевого общения у детей с нарушениями слуха // Инновация в российском образовании. Специальное (коррекционное) образование. – М., 1999.

8. Земцова М.Н. Учителю о детях с нарушениями зрения. – М., 1973.

Дата добавления: 2014-11-18