От истории культуры к истории детства

АРХЕОЛОГИЯ ДЕТСТВА

Изложенная в предшествующих главах гипотеза о происхож­дении человеческой культуры - при всей ее заведомой спорности - позволяет существенно по-новому взглянуть не только на клю­чевые проблемы современной археологии и палеоантропологии, но и на проблемы психологии раннего детского развития, на про­блемы культурного онтогенеза ребенка.

Вообще идея о существовании глубокой коррелятивной связи между процессами онтогенеза и филогенеза является достаточно старой эволюционистской идеей. В частности, хорошо известен тот биологический факт, что зародыш ребенка в своем развитии в каком-то смысле повторяет некоторые ключевые моменты эволю­ционной предыстории человеческого рода. Разумеется, это по­вторение является более чем приблизительным; однако факт ос­тается фактом: на ранних ступенях существования человеческого зародыша у него могут проявляться черты, свойственные более низким в эволюционном отношении формам жизни, тогда как на более зрелых ступенях эти черты бесследно исчезают.

Ничуть не менее естественным выглядит предположение, со­гласно которому культурное и психологическое развитие ребенка в онтогенезе должно каким-то образом воспроизводить ключевые точки становления человеческой культуры и человеческой психо­логии. Во всяком случае, попытки установить какую-то корреля­тивную связь между логикой возникновения культуры на древ­нейших ступенях антропогенеза и тем, как происходит освоение культуры в онтогенезе ребенка, неоднократно предпринимались в прошлом, особенно на тех этапах развития психологии, когда ее экспериментальная база была крайне слаба и недостаток фак­тов приходилось восполнять различными умозрительными постро­ениями. Не удивительно, что попытки соединить более чем огра­ниченный палеоантропологический материал с весьма и весьма недостаточными данными экспериментальной детской психоло­гии заканчивались возникновением более чем поверхностных схем. И это стало одной из причин того, что сама постановка вопроса о коррелятивной связи между онтогенезом ребенка и филогенезом

культуры стала едва ли не знаком дурного тона в современной психологической науке.

Вместе с тем огромное количество новых палеоантропологических фактов и идей, появившихся в течение последних десяти­летий, а также данные современной экспериментальной детской психологии позволяют существенно по-новому взглянуть на эту древнюю идею и, возможно, что именно сегодня в такой поста­новке вопроса можно обнаружить известный эвристический по­тенциал.

Чтобы ответить на вопрос о возможности установления такого рода коррелятивных связей между филогенезом культуры и он­тогенезом ребенка, попробуем реконструировать процесс освое­ния культуры ребенком младенческого и раннего детского воз­раста под весьма специфическим углом зрения - под углом зрения той схемы культурного антропогенеза, которая была представле­на в предшествующих главах.

Я начинаю свой анализ с восьми-девятимесячного ребенка, имея в виду, что именно в этом возрасте мозг ребенка пересекает ту условную границу объема и сложности цитоархитектонических структур, которая приблизительно коррелирует с показате­лями, характеризующими представителей вида Homo habilis. Впрочем, меня менее всего интересует вопрос морфофизиологи­ческих показателей развития мозга самих по себе; гораздо более существенно другое: можно ли в предметной активности ребенка этого возраста обнаружить такое содержание, которое можно было бы рассматривать как коррелирующее со знаково-меточной дея­тельностью олдувайского человека?

Важнейшей особенностью того детского возраста, о котором идет речь, является то, что ребенок пока еще не только не умеет создавать какие бы то ни было утилитарные орудия, но и демон­стрирует полное нежелание и неспособность использовать те или иные предметы окружающего его мира орудийным образом, т.е. в соответствии с теми или иными культурными схемами. Так, примерно до года ребенок не только не умеет пользоваться даже самыми простыми культурными предметами (ложкой, одеждой) по их прямому назначению, но даже не пытается освоить их куль­турное назначение через копирование действий взрослых.

Значит ли это, что у него вообще отсутствуют взаимоотноше­ния с предметным миром? Значит ли это, что он не активен по отношению к предметам окружающей культурной среды? Разу­меется, нет. Ребенок этого возраста демонстрирует чрезвычайно высокий уровень предметной активности, и, более того, позволю себе высказать парадоксальное утверждение, что у ребенка этого возраста существует своего рода... производственная деятельность по отношению к предметам окружающего его мира. Конечно, это весьма условная производственная деятельность. И, тем не менее,

это именно та деятельность, которая выраженным образом кор­релирует со знаково-меточной индустрией, созданной представи­телями вида Homo habilis более двух миллионов лет назад.

Впрочем, прежде чем перейти к анализу этого особого измере­ния манипулятивно-предметной деятельности ребенка младенчес­кого возраста, обращу внимание на некоторые аспекты современ­ной психологии младенчества и раннего детства.

В современной психологической литературе достаточно общеп­риняты представления о характере манипулятивно-предметной активности ребенка в период так называемого младенчества, охва­тывающего первый год жизни ребенка. А сторонники деятельностного подхода в психологии даже определяют "ведущий тип дея­тельности" младенца через указание на сенсомоторно-манипулятивные действия, свойственные детям этого возраста. В частности, Д.Б.Эльконин приходит к выводу о том, что "непосредственно-эмоциональное общение со взрослым представляет собой ведущую деятельность младенца, на фоне и внутри которой формируются ориентировочные и сенсомоторно-манипулятивные действия" '.

Вместе с тем, хорошо известно, что сам период младенчества далеко не однороден, и что приблизительно в возрасте восьми-девяти месяцев у ребенка происходит глубокий перелом в его вза­имоотношениях с предметами. В частности, только в этом воз­расте ребенок начинает воспринимать предметы окружающего его мира за пределами отношения "здесь и теперь", но как сущест­вующие в объективном пространстве и объективном времени. Еще Пиаже убедительно доказал, что семимесячный ребенок не удер­живает в своем сознании предмета за пределами факта его налич­ной видимости, т.е. ведет свой манипулятивный диалог не с пред­метом как таковым, а лишь с видимостью этого предмета, со своими впечатлениями от предмета, представленного в ситуации "здесь и теперь". Как бы ни была интересна семимесячному ребенку та или иная игрушка, он тотчас теряет к ней всякий интерес, как только она исчезает из поля его зрения - скажем, прикрывается краем простыни. Иначе говоря, предмет существует для ребенка этого возраста лишь в той мере, в какой он находится в поле его непосредственного восприятия. "...Предмет, исчезнувший из поля зрения шести-, семимесячного ребенка, как бы перестает сущест­вовать для него вообще, ребенок его не ищет. (...) Позднее (в девять-десять месяцев) дети начинают искать исчезнувшие у них на глазах предметы, понимать, что эти предметы не перестали существовать, а просто находятся в другом месте. Примерно к этому же времени дети начинают узнавать предметы независимо от их положения в пространстве (узнают перевернутые предме­ты, предметы, показанные в необычном месте) и правильно опре­делять величину предметов независимо от расстояния до них. (...) В последние месяцы первого года жизни дети уже способны вы­полнять действия, основанные на установлении простейших свя­зей и отношений между предметами и их свойствами, т.е. мысли-

тельные действия

Казалось бы, это общеизвестные факты. Однако традицион­ные периодизации раннего детского развития предпочитают не фиксировать этап девяти месяцев как особый этап психического развития ребенка, перенося основной акцент на границу одного года, отделяющего младенчество от этапа раннего детства. А ведь описанные выше факты свидетельствуют о подлинной психологи­ческой революции, происходящей во взаимоотношениях ребенка с внешним миром. Эти факты свидетельствуют о том, что для ребен­ка впервые появляется предмет как некая неуничтожимая целост­ность, а, следовательно, и манипулятивная деятельность ребенка с предметами окружающего мира получает принципиально новое измерение. Если раньше ребенок, по сути дела, манипулировал со своими чувствами, со своими впечатлениями от внешнего мира и его абсолютно не волновал факт объективного существования это­го мира, то с описываемого момента для него впервые появляется мир как мир объективно существующих предметов, т.е. предметов, существующих независимо от факт их явленности "здесь и теперь". А это значит, в свою очередь, что для ребенка впервые возникает феномен предметной памяти, т.е. памяти о предмете, находящемся за пределами наличного восприятия.

Таким образом, тот психологический скачок, который, судя по всему, происходит с ребенком на возрастной границе приблизи­тельно девяти месяцев, имеет глубоко принципиальный характер. Однако психологи устойчиво выделяют этап младенчества, охва­тывающий весь первый год жизни ребенка, а внутреннее членение этого этапа осуществляют по чисто механической схеме: первое полугодие, второе полугодие... Мы без труда найдем множество объяснений того, что происходит с ребенком на границе младенче­ства и раннего детства, т.е. с пересечением им границы первого года жизни, но ни о каком комплексном психологическом анализе перехода от восьмимесячного к девятимесячному возрасту не найдем. Более того, в современной детской психологии эта грани­ца вообще не выделяется как особо существенная. А ведь это странно уже хотя бы потому, что именно на этой границе у детей возникает столь мощное новообразование, как самостоятельная ходьба - фак­тор, который прокладывает чрезвычайно четкую линию демарка­ции между собственно человеческим и дочеловеческим; вместе с тем понятно, что сама возможность ходьбы связана не просто с физическим развитием ребенка, но и предполагает безусловный скачок в развитии высших психических функций.

Слов нет, классическая граница, отделяющая период младен­чества от периода раннего детства, указывает на чрезвычайно важный водораздел в психическом развитии ребенка. Это грани­ца, которая указывает на переход ребенка "к собственно пред­метным действиям, т.е. к овладению общественно выработанны­ми способами действий с предметами" ³. Вместе с тем остается неясным, какие обстоятельства и факторы предшествующего, младенческого этапа развития ребенка составляют принципиаль­ную базу столь значительного перехода. Ведь активная манипу-

лятивная деятельность с предметами в равной степени свойствен­на человеческому младенцу и детенышам высших приматов. И только с началом овладения "собственно предметными действия­ми", с началом овладения "общественно выработанными спосо­бами действий с предметами" происходит действительно резкая дивергенция двух траекторий развития: развитие человеческого ребенка переходит на ступень собственно культурного развития, принципиально недоступного каким бы то ни было высшим жи­вотным. Понятно, что столь существенный переход должен иметь какие-то значительные предпосылки на предшествующей ступе­ни развития: в самой манипулятивной деятельности младенца по мере приближения к границе раннего детства должны обнаружи­ваться особенности, свидетельствующие о принципиальной воз­можности скачка к собственно культурно-предметным действи­ям. Что же это за особенности, закладывающие фундамент пос­ледующего культурного прорыва?

Обычно обращают внимание на то, что в процессе манипуля­тивной активности ребенка ползункового возраста развивается сенсомоторика, первичная ориентировка в мире предметов, а так­же принципиальная способность использовать тот или иной пред­мет как средство достижения каких-то результатов. Психологи всячески подчеркивают появляющуюся в действиях уже шести­месячного ребенка "направленность на результат", когда ребенок не просто манипулирует с тем или иным предметом, но пытается извлечь из него звук или пытается нанизать один предмет на дру­гой и т.п., видя в этом, вероятно, предвосхищение будущей со­знательно-орудийной деятельности. Однако предположение, будто этой, появляющейся у шестимесячного ребенка "направленности на результат" содержится какое-то предвосхищение сознательно-орудийной деятельности, не выглядит достаточно убедительным: ведь "направленность на результат" описанного свойства безус­ловно характеризует и игровую деятельность детеныша шимпан­зе, однако, как известно, никакого приближения к сознательно-орудийной деятельности у него так и не происходит.

Вместе с тем, в психологической литературе практически никак не зафиксирован факт качественного изменения манипулятивно-предметной деятельности ребенка девятимесячного возраста: мол, в этом возрасте происходит всего лишь усиление тех тенденций, которые заявили о себе в предыдущие месяцы, в частности - ука­занной тенденции "направленности на результат". Как подчер­кивает известный детский психолог, развитие манипулирования на протяжении всего периода младенчества "состоит в переходе от направленности на предмет к направленности на результат действия и в дальнейшем усложнении достигаемых результатов" *. Но ведь аналогичные тенденции можно проследить и развитии манипулятивной активности детеныша шимпанзе. Почему же манипулятивная активность человеческого ребенка в конце кон­цов оборачивается радикальным скачком к культурно-предмет­ной активности, а у детеныша шимпанзе - нет?

Позволю себе высказать предположение, что как раз на гра­нице девятимесячного возраста в манипулятивной активности человеческого ребенка появляется важная, но неочевидная сторо­на, которая позволяет существенно по-новому взглянуть на тайну культурогенеза ребенка в процессе его онтогенетического разви­тия. Именно эта сторона была реконструирована нами как осно­вание генезиса самой человеческой культуры, как тот первичный элемент культуры, который дает ключ к тайне ее происхожде­ния. Речь идет о той особой, бессознательно-меточной деятель­ности ранних представителей вида Homo, которая была опреде­лена нами на предшествующих страницах как подлинное начало собственно культурной истории человечества и как ключевой фактор самого процесса антропогенеза.

Дата добавления: 2014-11-29