Становление психологии развития человека 5 страница

В 1740 г. появился первый выпуск огромной «Естественной истории» Ж. Л. Л. Бюффона, отображавшей путь, пройденный нашей планетой за «семь эпох» — жизнь и развитие включались в общий процесс эволюции. Идея развития захватыва­ет Д. Дидро, П. Л. М. Мопертюи, Ж. Б. Р. Робине, и вместе с разработкой гипотезы эволюции появляются ростки нового способа причинного рассмотрения явлений: поэлементный анализ и механистические представления уступают место более сложным биологическим способам интерпретации, в частности представлениям о видовых признаках и появлению классификации животного мира.

Уже к этому времени в анализе детства явственно обозначились два противопо­ложных подхода: 1) идея врожденности психических процессов, которые вызрева­ют «естественным путем» и особенно не зависят от деятельности взрослых, и 2) идея о ребенке как «чистой доске» (tabula rasa), утверждение о решающей роли обучения и воспитания, с помощью которых можно «привить» желаемые черты характера, способности, качества.

Нужно отметить, что в России именно второй подход нашел горячих привержен­цев. Уже В. Н. Татищев (1686—1750), сподвижник Петра I, придавал большое зна­чение передаче детям опыта посредством языка и письменности. Н. И. Новикбв (1744-1818), крупнейший публицист, просветитель, издатель XVIII в., писал о том, что ребенок, и особенно его нравственная сфера, развивается на основе подражания взрослым и на последовательном ознакомлении с их помощью с окружающим ми­ром. А. И. Радищев (1749-1802) считал духовное развитие ребенка происходящим под влиянием внешних воздействий.

XIX век оказывается очень плодотворным для психологии развития в плане рас­смотрения идеи развития, экспериментальных исследований в этой области и прак­тики работы с развивающимся человеком.

Под влиянием естественно-научных дисциплин И. Ф. Гербарт (1776-1841) в зна­чительной степени психологизировал педагогику.

Простейшим элементом психики он считал представление; все остальные психи­ческие явления суть видоизмененные представления. И. Ф. Гербарт ввел понятия ас­социации и апперцепции. Воспитание он разделил на 1) управление, 2) обучение, 3) нравственное воспитание. Им была разработана теория ступеней развития, основы­вающаяся на механизме апперцепции: 1) первая ступень — ясность: это углубление в состояние покоя, когда изучаемое выделяется из всего с чем связано, и углубленно рассматривается; 2) вторая ступень — ассоциация: это углубление в состояние дви­жения, когда новый материал вступает в связь с уже имеющимися у учащихся пред­ставлениями, ранее полученными на уроках; 3) третья ступень — система: это осоз­нание в состоянии покоя, когда учащиеся вместе с учителем ищут выводы, опреде­ления, законы на основе новых знаний, связанных со старыми представлениями; 4) четвертая ступень — метод: это осознание в состоянии движения, когда полученные знания применяются к новым фактам, явлениям, событиям. И. Ф. Гербарт различал и три вида обучения — описательное, аналитическое и синтетическое. Но несмотря на все это, идея развития отходит на второй план, а во главу угла ставится воспита­ние, которое операционализируется через сравнительно простые психологические механизмы, не связанные с развитием.

Вслед за И. Г. Песталоцци идею природосообразности воспитания как следова­ния за естественным процессом развития человека развивал А. Дистервег (1790-1866).

В дополнение к принципу природосообразности он выдвинул тезис, что воспита­ние должно носить кулътуросообразный характер. Это позволило отойти от индиви­дуалистической трактовки человека и сосредоточить внимание на связи воспитания с жизнью общества. А. Дистервег создал дидактику развивающего обучения, изло­жив ее в виде целого свода законов и правил. Он также требовал учитывать возрас­тные и индивидуальные особенности школьника.

С именем бельгийского астронома и математика А. Куэтелета (1796— 1874) в психологии развития связывают введение эмпирико-статис-тического метода: пу­тем количественного измерения и оценки всех возможных переменных (например, величины и веса тела, силы пульса, выраженности суицидов, отклонений, психиче­ских заболеваний и т.д.) он пытался создать модель среднестатистического челове-

ка. Он дифференцировал методы поперечных и продольных срезов в исследовании.

Вместе с тем труды Ф. В. Шеллинга и Г.В.Ф. Гегеля вносили в философию все более диалектический и гносеологический характер, влияющий на другие науки.

Так, Ф. В. Шеллинг (1775—1854) рассматривал процесс развития с двух сторон — онтологической и гносеологической. Опираясь на натурфилософию, он доказыва­ет единство живой и неживой природы, раскрывающееся в эволюционном процессе; обосновывает мысль, что как отдельный элемент неживой природы является ото­бражением общей деятельности природных сил, так и особь (индивид) есть лишь ча­стный случай выражения биологического вида (общего). Задолго до Ч. Дарвина и Ж.-Б. Ламарка Ф. Шеллинг выдвигает идею, что последовательный ряд всех органи­ческих существ должен представлять собой результат постепенного развития од­ной и той же организации.

Гносеологическую сторону развития Ф. Шеллинг выводит из онтологической, натурфилософской: познание есть природная способность, высшая потенция приро­ды, соединившая в себе все низшие потенции. Познавать — значит обнаруживать в себе свернутые потенции, раскрывать. Не мы познаем природу с помощью какой-то особой, своей, отличной от природы, отделенной от нее познавательной способно­сти, а природа познает в нас себя, свои собственные природные потенции.

Развитие выступает у Ф. Шеллинга как открытое обнаружение того, что еще в неразличимом виде уже имелось в самом «начале». Допускать «возникновение» зна­чило бы, по Ф. Шеллингу, полагать появление нечто из ничего. Оно сразу же прив­носит ошибочное представление о «возникновении» как беспредпосылочном, а по­тому Ф. Шеллинг с порога отвергает это понятие.

Над Ф. Шеллингом еще господствует традиция понимания развития как посте­пенного изменения, нигде не прерывающегося, не делающего «скачков». А взгляд, согласно которому неорганическая природа представляется исконно существовав­шей, органическая же — возникшей (т.е. естественно-научный взгляд), настоятельно требует признания «скачка». Но это не увязывается с «постепенностью». Ф. Шел­линг предлагает следующий выход: из грубой материи никогда не могло бы поя­виться ничего живого, если бы в ее собственной основе не было органической цело­стности. Таким способом ему удается обойти, но не разрешить проблему перехода к качественно новому формообразованию. Ссылки на «постепенность» развития от материи к ощущению и, далее, к сознанию остаются невразумительными, если не предположить эти «новые» качества уже предсуществующими — пусть в малой сте­пени, хотя бы еще в зародыше — там, откуда они вырастают. Но тогда эти качества уже нельзя будет считать «возникшими», «новыми», их можно будет сравнительно легко «вывести» (ибо выведение путем изображения ступеней количественного рос­та одного и того же «готового» качества не представляет особого труда). Сущест­венно то, что материалистический принцип в таком случае переворачивается: мате­рия выступает спиритуализированной, одушевленной; она есть лишь пробуждаю­щийся дух.

Г. В. Ф. Гегель (1770—1831) разработал систему категорий, из анализа взаимо­действия которых можно было бы выводить законы развития бытия. Вместе с тем его диалектический метод оказывается также теорией бытия и построен как диффе­ренцированная внутри себя теория-система. Он создал развитую теорию диалектики как логики и как метода, соединив диалектику и логику в единую концепцию диа­лектической логики, в рамках которой логическое мышление приобрело облик объ­ективного категориального знания. Процесс становления истинного знания оказыва­ется у Гегеля результатом исторического развития противоречия между знанием и предметом, субъектом и объектом.

Процесс восхождения сознания к истине проходит, по Гегелю, три ступени. На первой из них сознание пока еще является обыденным, и оно предметно, обращено

на внешние вещи. На второй стадии субъект обращается как на объект познания на себя самого, становятся самосознанием, а на третьей — субъект осознает свое внут­реннее родство и тождество с внешним предметом, разрешает тем самым противо­речие между первыми двумя стадиями и делается абсолютным субъектом. В ходе этих процессов субъект и объект, воздействуя друг на друга, изменяются сами вплоть до перехода в противоположность.

Центральным для понимания развития у Гегеля является закон отрицания отри­цания, который содержит в себе следующие моменты: 1) диалектическое отрицание, 2) отрицание результата первого отрицания, 3) сохранение непреходящего содержа­ния в результатах первого и второго отрицания, 4) частичное восстановление того, что снималось первым отрицанием, подъем на новый уровень развития, 5) движение к следующему циклу действия данного закона.

Гегель считает, что в природе имеется «дух развития», но затем выдвигает тезис о наличии в ней необходимости, некоторым образом соединенной со случайностью. Идеалистическая доктрина Гегеля вела к утверждениям, будто в природе нет изме­нений в том смысле, что нет естественного, физического процесса порождения, а есть лишь порождение в лоне внутренней идеи, составляющей основу природы. Ге­гель по-своему последователен и, отрицая естественное порождение, отрицает и ес­тественное происхождение, т.е. развитие одних органических видов из других. И только в особом'производном смысле в природе каждая последующая ступень со­держит в себе низшие ступени. Последователен Гегель и в том отношении, что про­являет недоверие к поспешным выводам о наличии генетической связи между явле­ниями жизни на основании одной только их последовательности во времени.

Педагогические и философские разработки идеи развития опирались на достиже­ния естествознания, которое развивалось в двух направлениях: 1) углубление пред­ставлений о физиологии и психологии индивида, 2) развертывание биологических представлений об эволюции видов.

Так, к концу XVIII в. весьма прогрессивные идеи высказывал выдающийся чеш­ский анатом, физиолог и врач И. Прохазка (1749—1820). Именно он первым вплот­ную подошел к истинному пониманию механизмов высшей нервной деятельности, дал классическое описание рефлекторной дуги и в 1800 г. ввел понятие рефлекса, распространив его на деятельность всей нервной системы, в том числе и на психиче­скую деятельность. Он исходил из идеи тотальной зависимости организма от приро­ды, неразрывной связи с ней. Однако в качестве основания этой связи у него высту­пает не закон сохранения количества движения, а закон самосохранения живого те­ла, который выполняется только при условии осуществления избирательных реак­ций на воздействия внешней среды.

Большую роль в становлении эволюционного мировоззрения сыграли труды К. Линнея и Ж. Б. Ламарка в области видовой систематики растительного и животного мира. Именно они легли позднее в основу закона гомологических рядов, открытого Н. И. Вавиловым. Ф. Кювье (1769-1832) впервые стал рассматривать поведение как видовой признак, связанный со степенью развития мозга. Он считал, что отдельным видам животных свойственны определенные формы инстинктивного поведения, что животным присуща инстинктивная деятельность как врожденная, которая как не­одолимая внутренняя сила направляет действия животного. Сравнивая строение мозга ряда животных, Ф. Кювье пришел к выводу, что с развитием мозга значение индивидуального опыта, обучения в жизни животных возрастает.

Но, безусловно, основные мысли о закономерностях эволюции были изложены Ч. Дарвином (1809-1882) в его трудах «О возникновении видов» (1859) и «О происхо­ждении человека» (1871), воспринятых современниками неоднозначно. Ч. Дарвин считал, что биологическая эволюция является в основном результатом длительного процесса отбора. Наследственные качества, имевшие большие преимущества в адап-

тации к условиям окружающей среды, получали соответственно и большую вероят­ность сохранения в последующих поколениях. Влияние внешнего окружения огра­ничивается при этом только функцией соответствующего отбора наследственных качеств. Само же возникновение наследственных качеств и их передача из поколе­ния в поколение подчиняются в основном законам размножения и, реже, мутации.

Английский философ Г. Спенсер (1820—1903) разработал картину мира, в кото­рой повсюду видны законы развития: в эволюции видов, в истории народов, равно как и в психической жизни. Развитие рассматривалось им частично как интеграция во взаимосвязанное целое, частично как дифференциация внутри интеграции. Все более различающиеся части все более зависят друг от друга. Независимо от Ч. Дар­вина он сформулировал понятие эволюционного процесса, в котором в качестве ме­ханизма представил наследование освоенных функций приспосабливания (теория Ж. Б. Ламарка) и отбрасывание неподходящих. Инстинкты он рассматривал как унаследованные функции. Поэтому он требовал изучать животных, у которых ин­стинкты можно наблюдать в их чистой форме. Тем самым Г. Спенсер оказал влия­ние на возникновение' сравнительной психологии и психологии животных.

К. Бернар (1813—1878) впервые поставил вопрос о значении гомеостаза. Он считал, что постоянство внутренней среды является условием свободной и незави­симой жизни. Основными внешними условиями, необходимыми для жизни, К. Бер­нар считал воду, кислород, соответствующую температуру, химические вещества и необходимое количество резервов. Одним из основных законов поддержания сво­бодной и независимой жизни К. Бернар считал двухтактность процесса питания: на­копление резервов — расход резервов.

Позже У. Кэннон (1871-1945) стал понимать под гомеостазом не просто постоян­ство химических или физико-химических свойств организма, но физиологические механизмы, обеспечивающие устойчивость живых существ. Эта особая устойчи­вость не характеризуется стабильностью процессов — они постоянно меняются, од­нако в условиях «нормы» колебания физиологических показателей ограничены сравнительно узкими пределами.

Работа И. М. Сеченова (1829-1905) «Рефлексы головного мозга» представила все поведение человека основывающимся на принципе рефлекса, т.е. на основе извест­ных в физиологии механизмов нервной деятельности, а исследования И. П. Павлова (1849—1936) поставили задачу раскрыть сущность развития и функционирования психики через объективные физиологические механизмы.

Ч. Шеррингтон (1859-1952) и его ученики открыли главнейшие законы спи-нальных рефлексов, анализ которых был положен в основу всего дальнейшего раз­вития нейрофизиологии.

В связи со всеми указанными разработками в естественно-научном мышлении XIX в. оформились три значения понятия развития: префор-мированность, эпигенез и эволюция. Согласно идее преформизма, развитие есть развертывание заложенной в зародыше наследственности до своей конечной формы. Концепция эпигенеза рас­сматривает развитие как поступательный процесс, при котором особая жизненная сила из первоначально бесструктурной органической субстанции создает качества. Эволюционное понятие «теория упадка» подчеркивает возникновение разнообразия различного из одного источника. В любом случае развитие рассматривается как строго закономерный процесс, управляемый внутренними импульсами и внешними условиями роста, имеющий определенную последовательность и протяженность.

Ассимилировав эти достижения, психология развития в конце XIX в. стала оформляться как самостоятельная научная дисциплина. Это было подготовлено так­же следующими условиями.

Во-первых, развивающаяся экспериментальная психология показала наличие ка­чественных различий в психической деятельности взрослого и ребенка.

Во-вторых, работы Ж. Ламарка и Ч. Дарвина подготовили возможность исполь­зования эволюционного метода в анализе психического развития ребенка.

В-третьих, уже к середине XIX в. был накоплен обширнейший эмпирический ма­териал, касающийся наблюдений за детьми, методов их обучения и воспитания, ана­лиза специфики интеллектуального развития.

Этот материал, как мы видели, отражен в дневниковых записях, в литературе то­го времени, в фактах появления специфически детского — литературы, игрушек, помещений, предметов. В 1837 г. в Германии Фридрих Фрёбель открывает первый детский сад (в России первые подобные учреждения также появляются в 60-х гг. XIX в.), и переход к общественной системе воспитания и обучения детей потребовал выработки общетеоретических положений и конкретных методик работы с детьми разных возрастов. Ф. Фрёбель, руководствуясь психологическими идеями Я. А. Ко-менского и Ж.-Ж. Руссо, разработал и первые программы для общественных детских учреждений.

Объективные условия становления психологии развития, которые сложились к концу XIX в., связаны также с интенсивным развитием промышленности, с новым уровнем общественной жизни, что, собственно, подготовило необходимость возник­новения современной школы. Именно на этом этапе и встала задача понимания ре­бенка, понимания проблем детской души.

С другой стороны, конец века ознаменовался и встречным побуждением взрос­лых — желанием понять самого себя как личность. Это тоже заставило относиться к развитию более внимательно — ведь только через изучение психологии развиваю­щегося ребенка лежит путь к пониманию психологии взрослого человека. Именно поэтому сейчас в мировой психологии нет ни одного крупного исследователя, кото­рый бы наряду со специальными психологическими проблемами не обращался к анализу развития, создавая тем самым пеструю и во многом эклектическую картину развития.

В 1882 г. появилась книга физиолога В. Прейера (1841-1897) «Душа ребенка», всколыхнувшая мощную волну интереса к развитию ребенка. Поэтому с этой книгой часто связывают становление детской психологии как самостоятельной научной от­расли.

Этот труд явился итогом трехлетних наблюдений за развитием сына В. Прейера Акселя, проводившихся ежедневно не менее трех раз в день (утром, в поддень и ве­чером). Наблюдения за детьми велись и раньше, но именно эта книга открыла новую эпоху в изучении души ребенка и именно ею принято датировать возникновение психологии развития как отдельной отрасли науки. По следам В. Прейера пошли позднее Э. и Г. Скупин, К. и В. Штерн, собравшие громадный эмпирический мате­риал по развитию ребенка.

Книга имела большой общественный и научный резонанс, причина которого — в методе В. Прейера: в ней впервые были заложены основы научной методики в изу­чении детства, впервые дан образец систематического сбора научно пригодного материала.

Прейеровские записи отличала не только свойственная натуралисту точность. Они возникли в ходе его эмбрионологических исследований как попытка перейти от изучения жизненных процессов в утробный период к их анализу в постнаталь-ные первые годы жизни. Конечно, для широких обобщений эти ранние дневниковые на­блюдения с методологической точки зрения были непригодны — в них отсутствова­ли попытки теоретического упорядочения и интерпретации накопленных данных; В. Прейер в большей мере интересовался частными проблемами, чем их взаимосвязью. Отметим, что за основу была взята задача описания процессов с учетом их возрас­тной специфики, при этом в неявном виде в них присутствовала гипотеза созревания

или представление о биологической предзаданности развития.

Важнейшей особенностью внеутробной жизни В. Прейер признал психогенезис — возникновение и развитие актов, относимых не к категории биологических, а к ка­тегории психических. Принципиально новым в их трактовке было обращение к фак­тору наследственности, который, согласно В. Прейеру, играет в психогенезисе та­кую же важную роль, как личная деятельность самого ребенка.

С этой точки зрения он подверг критике традиционный эмпирически-ассоциативный взгляд на развитие детской души. Она не могла больше рассматри­ваться как «чистая доска», исписываемая личным опытом. Модель «чистой доски», как мы знаем, сложилась в борьбе с учением о «врожденных идеях», отрывавших развитие ребенка от социума, воспитания и вообще от внешних влияний. В свое время она выражала прогрессивное понимание возникновения психических влияний. И если до В. Прейера эта модель критиковалась со стороны чуждой детерминизму теории изначальности умственных форм, то теперь В. Прейер выступил против нее со стороны передовой детерминистской биологии. Он писал: «Еще до рождения ре­бенка белый лист нервно-психической организации его исписан уже множеством не­ясных, неразборчивых и невидимых знаков, представляющих собой седы чувствен­ных восприятий, испытанных давно минувшими поколениями». Свою книгу он рас­сматривал как попытку отыскать ключ к «иероглифам души ребенка».

Ценность книги В. Прейера еще и в том, что она пыталась дать систематический обзор целостного развития всех психических сил ребенка. И здесь он проявил боль­шое психологическое чутье, ведь как во времена В. Прейера, так в наши дни точного и научно пригодного материала для анализа психологии детства в распоряжении ис­следователей очень немного.

После Прейера становятся очень популярными тщательные систематические за­писи последовательности возникновения и усложнения двигательных, эмоциональ­ных, речевых реакций ребенка. В первой четверти XX в. появляются разнообразные публикации дневниковых наблюдений за развитием детей (в России это дневники И. А. Сикорского, Э. И. Станчинской, А. Павловой, А. Левоневского и мн. др.). В част­ности, такие записи вел в 80-х гг. молодой тогда невролог В. М. Бехтерев, составив­ший, наблюдая за своим сыном Петей, перечень эмоциональных реакций полугодо­валого ребенка.

Из других русских исследователей можно назвать А. И. Сикорского и Н. Н. Лан-ге, который прочитал в Новороссийском университете две лекции о душе ребенка, взяв за основу идеи В. Прейера.

Под влиянием новых теоретических идей уже к концу XIX — началу XX в. появ­ляются практические разработки воспитательных и учебных программ (Ф. Фрё-бель, С. Уилдерспин). Так, Ф. Фрёбель описывает развивающие игры для детей; среди до­кументов Парижской Коммуны есть попытки обосновать необходимость детских яс­лей. В работах Д. и Э. Дьюи, П. Кергомар, М. Монтессори, О. Декроли психологиче­ски обосновываются учебно-воспитательные приемы, обеспечивающие наибольшую эффективность психического развития детей.

Бурно развивающаяся психология развития обретает три направления исследова­ний: 1) собственно область детской психологии; 2) сравнительная психология, ори­ентированная на выявление различий в развитии животных и человека; 3) психоло­гия народов как прообраз современной культурно-антропологической психологии.

Поначалу все три направления были направлены на то, чтобы выявить законо­мерности филогенеза. Однако наблюдался и обратный эффект, согласно которому филогенез позволял по-новому взглянуть на онтогенез. Это соотношение между он-то- и филогенезом было названо Э. Геккелем биогенетическим законом, предпола­гающим повторение в онтогенезе в сокращенной и сжатой форме истории филогене­за (теория рекапитуляции). Тем самым возникновение научной психологии развития

оказалось тесно связанным с биологией XIX в.

Открывшиеся новые направления психологических исследований привлекли к себе исследовательские силы. Так, в Америке начинает работу С. Холл (1846-1924), с именем которого впоследствии свяжут основание педологии — комплексной науки о детях, включающей педагогику, психологию, физиологию и т.д. ребенка. Со свои­ми идеями выступает один из основателей современной психологии детства Д. Бол­дуин. В Англии выходит ценнейшая книга Д. Селли «Этюды по психологии детст­ва».

Ученик В. Вундта С. Холл, непосредственно отвечая на нужды американской школы, начал читать курс лекций по психологии детства. Но чтение лекций учите­лям потребовало описания фактического содержания детской психики. Для этого С. Холл использовал не экспериментальные методики, усвоенные им в вундтовской лаборатории, а вопросники, которые раздавались учителям с целью сбора сведений о том, как дети представляют окружающий мир. Вскоре эти вопросники были расши­рены и стандартизированы. В них включались вопросы, отвечая на которые школь­ники должны были сообщать о своих чувствах (в частности, моральных и религиоз­ных), об отношении к другим людям, о ранних воспоминаниях и т.д. Затем тысячи ответов статистически обрабатывались с целью представить целостную картину психологических особенностей детей различных возрастов.

Используя собранные таким образом материалы, С. Холл написал ряд работ, из которых наибольшую популярность приобрела «Юность» (1904). Но для истории детской психологии важно то, что С. Холл выдвинул идею создания специальной комплексной науки о Детях, названной им педологией.

Сейчас мы уже можем сказать, что этот проект в своей первоначальной форме строился на недостаточно надежных методических и методологических основах. Так, например, изучение психики детей с помощью вопросников вносило в психоло­гию детства приемы интроспективной психологии. С. Холлу принадлежала также идея построения возрастов детства с опорой на теорию рекапитуляции, согласно которой ребенок в своем индивидуальном развитии повторяет вкратце главные этапы истории всего человеческого рода. Эта теория сложилась по образцу биоге­нетического закона, выдвинутого Э. Геккелем и гласившего, что история развития индивидуального организма сжато повторяет основные стадии развития всего ря­да предшествующих форм.

Но что верно для биологии, как оказалось, неверно для психологии развития че­ловека: С. Холл фактически говорил о биологической детерминации детской психи­ки, формирование которой представлялось в виде перехода от одной фазы к другой, совершающегося в соответствии с основным направлением эволюционного процес­са. Характер детских игр, например, объяснялся изживанием охотничьих инстинктов первобытных людей, а игры подростков считались воспроизведением образа жизни индейских племен.

Аналогии между своеобразием психики ребенка и психологическими особенно­стями древних цивилизаций пытались строить и раньше. Например, И. Тэн утвер­ждал, что «ребенок в переходном состоянии обладает умственными свойствами, встречающимися в постоянном виде в первобытных цивилизациях, почти точно так же, как человеческий зародыш в переходном состоянии обладает физическими свой­ствами, встречающимися в постоянном виде у низших животных». Но И. Тэн имел в виду параллель между детским мышлением и культурной историей человечества, тогда как С. Холл делал вывод о биологической детерминации психики.

Из применения биогенетического закона к психологии детей вытекали глубоко реакционные выводы для педагогической практики, которые и сделал С. Холл. В ча­стности, он настаивал на том, что детям нужно предоставлять возможность прохо-

дить через анимистическую, религиозную и другие стадии в своем развитии, хотя цивилизация давно ушла вперед и ребенку совсем не необходимо такое «повторение пройденного».

Но все это об идеях С. Холла мы можем сказать сейчас, а в начале нашего века биогенетический закон в различных вариантах стал общепринятой концепцией в детской психологии. Его принимают в качестве объяснительного принципа В. Штерн, Э. Клапаред и др., хотя внутренние процессы развития в психологии детства не прекращаются, и наряду с педологическими идеями С. Холла появляются новые объяснительные принципы и обобщения.

Так, например, швейцарский психолог Э. Клапаред (1873—1940) интерпретиро­вал биогенетический закон не в смысле рекапитуляции, а как свидетельство того, что имеется общая логика развития сознания в онто- и филогенезе.

Развивается экспериментальная база психологии развития и создаются научные школы в Нью-Йорке, Париже, Вене, Женеве, Гамбурге. Дополнительной причиной, побуждавшей исследователей обращаться к изучению развития психики, была прак­тика. В США появились первые клиники по изучению детей, занимавшиеся пробле­мами поведения детей и подростков и поиском путей психологической помощи и поддержки развития. Все это давало огромный эмпирический материал, требующий осмысления, поиска закономерностей и теоретических объяснений. Постепенно ста­ли оформляться исследовательские традиции, отличающиеся друг от друга поста­новкой вопросов, выбором методов и исходными теоретическими положениями.

Но все же новая эра в развитии психологии детства связывается прежде всего с трудами немецкого психолога К. Гросса (1861—1946), занявшегося изучением игр. Сначала появилась его книга, посвященная играм животных («Игры животных»), а затем — играм людей («Игры людей»).

Он противопоставил учению о том, что игра по своей сущности является атавиз­мом, остаточным явлением, напоминающим о далеком прошлом вида, новую кон­цепцию, согласно которой игра обращена не к прошлому, а к будущему и служит школой подготовки организма к жизненным испытаниям. Она, по Гроссу, упражняет функции для будущего. Несмотря на преимущество этой идеи по сравнению с хол-ловской, и от нее осталась скрытой социальная сущность игровой деятельности, о которой еще позже будут говорить Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, д. Б. Эльконин. К. Гросс ограничил ценность игры целями биологического приспособления.

Но хотя книги К. Гросса, равно как и его лекции о душевной жизни ребенка, ут­вердили биологическое понимание детства, заметно повлиявшее на всю психоло­гию детства, именно в них впервые обрисовывалось своеобразие детства, были на­мечены основные тезисы теории детства как о замкнутой и самостоятельной фазе в развитии человека.

Дата добавления: 2014-12-16