III. Димензиональные контрольные структуры. 1 страница

II. Отнесенные контрольные структуры.

I. Сенсомоторные контрольные структуры.

Стадия I. 0: операциональная консолидация (с 1 до 4 месяцев). Стадия 1.1: опера­циональная координация (с 4 до 8 месяцев). Стадия I. 2: бифокальная координа­ция (с 8 до 12 месяцев). Стадия I. 3: соотнесенная координация (с 1 до 1,5 лет).

Стадия П. 0: операциональная консолидация (с 1 до 1,5 лет). Стадия П. 1: опера­циональная координация (с 1,5 до 2 лет). Стадия И. 2: бифокальная координация (с 2 до 3,5 лет). Стадия II. 3: соотнесенная координация (с 3,5 до 5 лет).

Стадия III. 0: операциональная консолидация (с 3,5 до 5 лет). Стадия III. 1: опе­рациональная координация (с 5 до 7 лет). Стадия III. 2: бифокальная координация (с 7 до 9 лет). Стадия III. 3: соотнесенная координация (с 9 до 11 лет).

IV. Абстрактные или векторные контрольные структуры. Стадия IV. 0: опе­
рациональная консолидация (с 9 до 11 лет). Стадия IV. 1: операциональная коор­
динация (с 11 до 13 лет). Стадия IV. 2: бифокальная координация (с 13 до 15 лет).
Стадия IV. 3: соотнесенная координация (с 15 до 18 лет).

Процессы развития, которые рассматривает Р. Кейз: 1) решение задачи, 2) иссле­довательская деятельность, 3) подражание, 4) контроль, 5) созревание.

Выводы и заключения

Когнитивные теории развития ведут начало из философской теории познания и ориентированы на решение задачи адаптации индивида к окружающей социальной и предметной среде. Основная цель этого на­правления — выяснить, в какой последовательности развертываются познавательные структуры, обеспечивающие адаптацию. Ж. Пиаже представлял развитие как последовательный процесс адап­тации когнитивных структур ребенка к среде. Ему принадлежат знаме­нитые исследования детского эгоцентризма, формирования понятий, описание стадий развития мышления ребенка: стадии сенсомоторного интеллекта, стадии конкретных операций, стадии формальных опера­ций. Л. Колберг, основываясь на представлениях когнитивной психоло­гии и идеях Ж. Пиаже и Л. С. Выготского о том, что развитие морально­го сознания ребенка идет параллельно его умственному развитию, описал уровни развития морального сознания: доморальный (предкон-венциональный), конвенциональной морали и автономной морали.

КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКОЕ НАПРАВЛЕНИЕ В ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ

Проблема обучения и развития в работах Л. С. Выготского. Школа Л. С. Вы­готского: филогенез форм отражения и дея-телъностная теория онтогенеза А. Н. Леонтьева; концепция Д. Б. Элъконина; теория развития личности Л. И. Божович; модель развития общения М. И. Лисиной. Теория развития психики А. Валлона. Эко-психологическая теория У. Бронфенбрен-нера. Антиравновес­ная теория К. Ригеля. Теория персонализа-ции В. А. Петровского. Идеи само­развития*.

В психологии развития направление социализации возникло как попытка опреде­лить отношение в системе субъект — среда через категорию социального контекста, в котором развивается ребенок.

Анализ концепций этого направления начнем с представлений Л. С. Выготского, согласно которому психическое развитие человека должно рассматриваться в куль­турно-историческом контексте его жизнедеятельности.

С точки зрения сегодняшнего понимания выражение «культурно-историческая» вызывает ассоциации с этнографией и культурной антропологией, взятых в истори­ческой перспективе. Но во времена Л. С. Выготского слово «историческая» несло идею внесения в психологию принципа развития, а слово «культурная» подразуме­вало включенность ребенка в социальную среду, являющуюся носителем культуры как опыта, наработанного человечеством.

В работах Л. С. Выготского мы не найдем описания социально-культурного кон­текста того времени, но увидим конкретный анализ структур взаимодействия с ок-

ружающей его социальной средой. Поэтому в переводе на современный язык, может быть, теорию Л. С. Выготского следовало бы называть «интерактивно-генетической». «Интерактивно-» — потому что он рассматривает реальное взаимо­действие ребенка с социальным окружением, в котором развиваются психика и соз­нание, а «генетической» — потому что реализуется принцип развития.

Одна из фундаментальных идей Л. С. Выготского — о том, что в развитии пове­дения ребенка надо различать две сплетенные линии. Одна — естественное «созре­вание». Другая — культурное совершенствование, овладение культурными спосо­бами поведения и мышления.

* В главе использованы работы: Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, фак­ты, проблемы. М.: Тривола, 1995; Карандашев Ю. Н. Психология развития. Введе­ние. Минск: Карандашев Ю. Н., 1997.

Культурное развитие заключается в овладении такими вспомогательными сред­ствами поведения, которые человечество создало в процессе своего исторического развития и какими являются язык, письмо, система счисления и др.; культурное раз­витие связано с усвоением таких приемов поведения, которые основываются на ис­пользовании знаков в качестве средств для осуществления той или иной психологи­ческой операции. Культура видоизменяет природу сообразно целям человека: изме­няется способ действия, структура приема, весь строй психологических операций наподобие того, как включение орудия перестраивает весь строй трудовой операции. Внешняя деятельность ребенка может переходить во внутреннюю деятельность, внешний прием как бы вращивается и становится внутренним (ин-териоризироваться).

Л. С. Выготскому принадлежат два важных понятия, определяющих каждый этап возрастного развития — понятие социальной ситуации развития и понятие новооб­разования.

Под социальной ситуацией развития Л. С. Выготский имел в виду складываю­щееся к началу каждого нового этапа своеобразное, специфическое для данного воз­раста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между человеком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Социальная си­туация развития представляет собой исходный момент для всех изменений, возмож­ных в данный период, и определяет путь, следуя которому человек приобретает ка­чественные образования развития.

Новообразование Л. С. Выготский определял как качественно новый тип лично­сти и взаимодействия человека с действительностью, отсутствующий как целое на предыдущих этапах его развития.

Л. С. Выготский установил, что ребенок в овладении собой (своим поведением) идет тем же путем, что и в овладении внешней природой, т.е. извне. Он овладевает собой как одной из сил природы, при помощи особой культурной техники знаков. Ребенок, изменивший строение личности, есть уже другой ребенок, социальное бы­тие которого не может не отличаться существенным образом от бытия ребенка более раннего возраста.

К скачку в развитии (изменению социальной ситуации развития) и возникнове­нию новообразований приводят фундаментальные противоречия развития, склады­вающиеся к концу каждого отрезка жизни и «толкающие» развитие, вперед (к при­меру, между максимальной открытостью к общению и отсутствием средства обще­ния — речи в младенчестве; между нарастанием предметных умений и невозможно­стью реализовать их во «взрослой» деятельности в дошкольном возрасте и т.п.).

Соответственно, возраст Л. С. Выготский определял как объективную категорию

для обозначения трех моментов: 1) хронологических рамок отдельного этапа разви­тия, 2) специфической социальной ситуации развития, складывающейся на конкрет­ном этапе развития, 3) качественных новообразований, возникающих под ее влияни­ем.

В своей периодизации развития он предлагает чередовать стабильные и крити­ческие возрасты. В стабильных периодах (младенчество, раннее детство, дошколь­ный возраст, младший школьный возраст, подростковый возраст и т.д.) происходит медленное и неуклонное накопление мельчайших количественных изменений разви­тия, а в критические периоды (кризис новорожденное™, кризис первого года жиз­ни, кризис трех лет, кризис семи лет, пубертатный кризис, кризис 17 лет и т.д.) эти изменения обнаруживаются в виде скачкообразно возникших необратимых новооб­разований.

На каждой ступени развития всегда есть центральное новообразование, как бы ведущее для всего процесса развития и характеризующее перестройку всей личности ребенка в целом на новой основе. Вокруг основного (центрального) новообразова­ния данного возраста располагаются и группируются все остальные частичные но­вообразования, относящиеся к отдельным сторонам личности ребенка, и процессы развития, связанные с новообразованиями предшествующих возрастов.

Те процессы развития, которые более или менее непосредственно связаны с ос­новным новообразованием, Л. С. Выготский называет центральными линиями раз­вития в данном возрасте, а все другие частичные процессы, изменения, совершаю­щиеся в данном возрасте, называет побочными линиями развития. Само собой разу­меется, что процессы, являвшиеся центральными линиями развития в данном воз­расте, становятся побочными линиями в следующем, и обратно — побочные линии предыдущего возраста выдвигаются на первый план и становятся центральными ли­ниями в новом, так как меняется их значение и удельный вес в общей структуре раз­вития, меняется их отношение к центральному новообразованию. Следовательно, при переходе от одной ступени к другой перестраивается вся структура возраста. Каждый возраст обладает специфической для него, единственной и неповторимой структурой.

Понимая развитие как непрерывный процесс самодвижения, непрестанного воз­никновения и образования нового, он считал, что новообразования «критических» периодов в последующем не сохраняются в том виде, в каком возникают в критиче­ский период, и не входят в качестве необходимого слагаемого в интегральную структуру будущей личности. Они отмирают, поглощаясь новообразованиями сле­дующего (стабильного) возраста, включаясь в их состав, растворяясь и трансформи­руясь в них.

Огромная многосторонняя работа привела Л. С. Выготского к построению кон­цепции связи обучения и развития, одно из фундаментальных понятий которой — зона ближайшего развития.

Мы определяем тестами или другими способами уровень психического развития ребенка. Но при этом совершенно недостаточно учитывать, что ребенок может и умеет сегодня и сейчас, важно, что он сможет и сумеет завтра, какие процессы, пусть сегодня не завершившиеся, уже «зреют». Иногда ребенок нуждается для ре­шения задачи в наводящем вопросе, в указании на способ решения и т.д. Тогда воз­никает подражание, как все то, что ребенок не может выполнить самостоятельно, но чему он может обучиться или что может выполнить под руководством или в сотруд­ничестве с другим, более взрослым или более знающим человеком. Но то, что сего­дня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становит­ся способен выполнять самостоятельно. Исследуя, что ребенок способен выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня —

зону ближайшего развития.

Л. С. Выготский критикует позицию исследователей, считающих, что ребенок должен достичь определенного уровня развития, его функции должны созреть, пре­жде чем можно будет приступить к обучению. Получается, считал он, что обучение «плетется в хвосте» у развития, развитие всегда идет впереди обучения, обучение просто надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу.

Л. С. Выготский предложил совершенно противоположную позицию: только то обучение является хорошим, которое опережает развитие, создавая зону ближайше­го развития. Обучение — это не развитие, но внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но культурно-исторических особенностей человека. В обучении создаются предпосылки будущих новообразова­ний, и, чтобы создать зону ближайшего развития, т.е. породить ряд процессов внут­реннего развития, нужны правильно построенные процессы обучения.

Ранняя смерть помешала Л. С. Выготскому эксплицировать свои идеи. Первый шаг в реализации его теории был сделан в конце 30-х гг. психологами Харьковской школы (А. Н. Леонтьевым, А. В. Запорожцем, П. И. Зинченко, П. Я. Гальпериным, Л. И. Божович и др.) в комплексной программе исследований развития психики ребен­ка (изучалась роль ведущей деятельности в психическом развитии ребенка, содер­жание и структура детской игры, сознательность учения и т.д.). Ее концептуальным стержнем стало действие, выступившее и как предмет исследования и как предмет формирования. «Выготчанами» было разработано понятие предметной деятельно­сти, ставшее фундаментом психологической теории деятельности.

Филогенез форм отражения и деятельностная теория онтогенеза А. Н. Леон­тьева. Теория психического развития А. Н. Леонтьева состоит из двух, непосредст­венно между собой не связанных частей. Первая относится к филогенезу, вторая — к онтогенезу.

В филогенезе психики он выделяет 6 этапов:

♦ первый этап характеризуется биологическими процессами ассимиляции и дис­
симиляции и знаменует собой возникновение жизни. При этом речь идет о
простейших, допсихических формах жизни, к которым животные и человек не
относятся;

♦ второй этап характеризуется возникновением чувствительности, а значит и
психики; к нему относятся как животные, так и люди;

♦ третий этап характеризуется возникновением перцептивности, а значит нали­
чием психики;

♦ четвертый этап характеризуется возникновением интеллекта;

♦ пятый этап связан с возникновением сознания; к нему уже относятся только
люди;

♦ шестой этап связан с возникновением мышления и речи.

Филогенетическая теория А. Н. Леонтьева выстроена на основе принципа отра­жения. Она показывает, в какой последовательности возникали в филогенезе разные формы представления окружающей действительности.

В основе онтогенетической теории психического развития А. Н. Леонтьева лежит общепсихологическая теория деятельности. Отталкиваясь от понятия деятельности по К. Марксу, он развертывает ее структуру в двух параллельных, взаимодействую­щих плоскостях: внешней и внутренней. Внешняя плоскость предполагает иерар­хию: деятельность, действие, операция, движение. Внутренняя плоскость задается иерархией: мотив, цель, средство, условие. Соответственно, деятельность определя­ется мотивом, действие — целью, операция — средством, движение — условиями. Обе плоскости функционируют как одно целое.

Используя далее понятие интериоризации (переноса действия извне вовнутрь) и экстериоризации (перенос изнутри вовне), А. Н. Леонтьев рассматривает психику как интериоризованную деятельность, которая экстериоризуется, как только возни­кают какие-то препятствия ее внутреннего протекания. Поэтому любые формы пси­хического отражения являются, по А. Н. Леонтьеву, видами (или подвидами) дея­тельности (например, общение — это коммуникативная деятельность, восприятие — перцептивная деятельность и т.д.). Принцип деятельности и был положен в основу теории онтогенеза психики.

А. Н. Леонтьев проецирует разработанную Л. С. Выготским структуру возраста (понятия возрастного новообразования, социальной ситуации развития, центральной и побочной линий развития, ведущей функции) на структуру деятельности. Тогда движущей силой развития выступает противоречие между потребностями ребенка и его возможностями. Понятие ведущей функции заменяется на понятие ведущей дея­тельности, а разные виды деятельности рассматриваются как линии развития. При этом центральной линией развития для данного возраста выступает ведущий вид деятельности, а побочными — остальные виды деятельности, которые в других воз­растах становятся ведущими, а значит, центральными.

В психологии развития А. Н. Леонтьев прежде всего изучал проблемы, связан­ные с источниками и движущими силами психического развития ребенка. Он сфор­мулировал положение о том, что психическое развитие человека качественным об­разом отличается от развития психики животных.

Развитие психики животных состоит, во-первых, в «вызревании» и развертыва­нии системы безусловных рефлексов (унаследованная основа поведения), во-вторых, в их «обрастании» условными рефлексами (образующими его индивиду­альный опыт), которые через ряд поколений сами могут превратиться в безуслов­ные.

Человек также рождается с определенной врожденной, или безусловно-рефлекторной, организацией видового поведения. Но решающую роль в психиче­ском развитии играет присвоение отдельным индивидом исторического опыта лю­дей, важнейшую часть которого составляют их общественно выработанные психи­ческие способности, опредмеченные в материальной и духовной культуре.

Если источником психического развития ребенка является человеческая культу­ра, то движущими силами этого процесса служат возрастные изменения объектив­ного положения ребенка в системе его отношений со взрослыми и возрастные изме­нения его деятельности. А. Н. Леонтьев считал, что детство имеет конкретно-исторический характер, оно развивается в ходе общественной истории. Поэтому в каждую историческую эпоху ребенок по-разному включен в отношения взрослых и закономерности его психического развития также исторически изменчивы.

Культура как общий источник психического развития ребенка выступает в этой своей функции только тогда, когда ребенок выполняет деятельность, направленную на присвоение общественных способностей, опредмеченных в виде элементарных орудий, предметов обихода, языка, произведений искусства и т.д. Ребенок должен осуществить по отношению к ним такую практическую или познавательную дея­тельность, которая адекватна (хотя, разумеется, и не тождественна) воплощенной в них человеческой деятельности. В собственной деятельности ребенок распредмечи-вает соответствующие части культуры и тем самым присваивает связанные с ними общественные способности. Присвоение — это процесс воспроизведения ребенком исторически сформировавшихся человеческих свойств, ' способностей и способов поведения.

Воспроизводящая деятельность определяет психическое развитие ребенка на каждом возрастном этапе. Однако формирование воспроизводящей деятельности и соответствующих способностей происходит у ребенка только при постоянном его

общении со взрослыми и другими детьми.

В ранних формах общение ребенка с другими опосредствовано не словом, а предметом; отношение же к нему ребенка первоначально опосредствовано прямы­ми предметными действиями взрослого (например, взрослый приближает к ребенку какую-либо вещь, к которой тот тянется, и т.п.). Например, овладение маленьким ребенком умением пить из чашки определяется не столько ее свойствами самими по себе, сколько действиями взрослого, который поит ребенка: он правильно пристав­ляет чашку ко рту ребенка и постепенно наклоняет ее; затем, когда он дает чашку в руки самому ребенку, то первое время активно направляет и поправляет его движе­ния. Таким образом, взрослый строит у ребенка новую функциональную двига­тельную систему.

Действия самого ребенка обращены не только на предмет, но и на присутствую­щего при этом взрослого. На основе совместных со взрослым предметных действий ребенок овладевает языком, речевым общением.

В трудах А. Н. Леонтьева последовательно проводится мысль, что принципиаль­ное и ключевое значение для понимания развития психики ребенка имеет изучение процесса преобразования его внешней совместной деятельности в индивидуальную, регулируемую внутренними образованиями, т.е. изучение интериоризации.

Необходимость интериоризации определяется тем, что центральное содержание развития ребенка — это присвоение им достижений исторического развития людей, которые первоначально выступают перед ним в форме внешних предметов и столь же внешних словесных знаний. Их специфическое общественное значение ребенок может отразить в своем сознании лишь путем осуществления по отношению к ним деятельности, адекватной той, что в них воплощена и опредмечена.

Но ребенок самостоятельно выработать и выполнить эту деятельность не может, она всегда должна строиться окружающими людьми во взаимодействии и общении с ребенком, т.е. во внешней совместной деятельности, в которой развернуто пред­ставлены действия. Их выполнение позволяет ребенку присвоить связанные с ними значения. И это присвоение требует перехода от развернутых вовне действий к дей­ствиям в вербальном плане, и наконец, постепенной интериоризации последних, в результате чего они приобретают характер свернутых умственных операций, умст­венных актов. В дальнейшем самостоятельное продвижение мысли ребенка воз­можно лишь на основе уже интериоризованного исторического опыта.

Понимая развитие как процесс самодвижения, имеющего спонтанный характер и внутренние законы, А. Н. Леонтьев полагал, что главным специфическим внутрен­ним противоречием психического развития ребенка выступает противоречие между необходимостью и потребностью осуществления какой-либо деятельности и отсут­ствием тех мотивов, целей, действий и операций, посредством которых она может быть ребенком многосторонне и цельно реализована. Это противоречие постепенно разрешается благодаря тому, что ребенок начинает выполнять эту деятельность за счет средств другой, но сход-ной деятельности, — в процессе же ее осуществления эта деятельность создает свои собственные средства и тем самым развивается сама, а на ее основе у ребенка развиваются соответствующие способности.

Каждому возрастному этапу соответствует определенный (ведущий) тип дея­тельности. Ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности, перестраиваются основные психиче­ские процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития.

Содержание и форма ведущей деятельности зависит от конкретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребенка. В современных общественно-исторических условиях, когда во многих странах дети охвачены единой системой общественного воспитания, ведущими в развитии ребенка становятся следующие

виды деятельности: эмоционально-непосредственное общение младенца со взрослы­ми; орудийно'-предметная деятельность ребенка раннего возраста; сю-жетно-ролевая игра дошкольника; учебная деятельность в младшем школьном возрасте; интимно-личностное общение подростков; профессионально-учебная деятельность в ранней юности. Смена ведущих типов деятельности подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые формируются внутри ведущей деятельности, предшествующей данной стадии развития, и которые побуждают ре­бенка к изменению положения, занимаемого им в системе отношений с другими людьми.

Концепция Д. Б. Эльконина. Через все работы Д. Б. Эльконина проходит цен­тральная проблема: какова природа человеческого детства и глубинные законы дет­ского развития?

Д. Б. Эльконин строил свою теорию психического развития ребенка на фунда­менте психологической теории деятельности, считая, что в разные исторические эпохи детство имеет разное конкретное содержание и разные конкретные законо­мерности. Нет неизменного детства, детства «вообще».

Выстраивая теорию исторического развития детства, он обосновал идею, что детство возникло в тот период развития животного мира, когда у некоторых его ви­дов стали исчезать отдельные формы инстинктивного поведения. Необходимые формы поведения стали приобретаться прижизненно, для чего и возникло детство. Своеобразие детства человека состоит в том, что человек появляется на свет беспо­мощным существом. Но в этой беспомощности заключена огромная потенциальная сила, поскольку, не будучи связанным жесткими инстинктивными формами поведе­ния, ребенок может присвоить именно те способы родовой человеческой деятельно­сти, которые актуальны на данном историческом этапе развития общества.

Д. Б. Эльконин описал различные виды деятельности детей, в процессе осущест­вления которых происходит присвоение ими основ культуры и тем самым реализу­ется психическое развитие. Так, он показал фундаментальную роль непосредственно эмоционального общения младенца со взрослыми в присвоении им самой потреб­ности человеческого общения, общей ориентации в мире. Исследуя содержание и строение предметно-манипулятивной и игровой деятельности дошкольника, он об­наружил и описал их принципиальное значение в возникновении и дальнейшем ста­новлении у ребенка основополагающих предметно-двигательных и познавательных способностей: воображения, мышления, речи, символической функции, ориентации в общих смыслах человеческих отношений. Присвоение ребенком богатств челове­ческой культуры посредством его целенаправленного обучения и воспитания появ­ляется довольно поздно — в развернутой форме они представлены в школьном пе­риоде (например, в виде учебной деятельности младших школьников). Такое обуче­ние и воспитание имеют большое значение в психическом развитии детей (отдель­ные моменты обучения и воспитания присутствуют и в других видах присвоения, что приводит порой некоторых психологов даже к неправомерному отождествлению его с обучением и воспитанием).

Взгляды Д. Б. Эльконина на общую природу и источники психического развития ребенка можно свести к следующему. Во-первых, все виды детской деятельности общественны по своему происхождению, содержанию и форме, поэтому ребенок с момента рождения и с первых стадий своего развития является общественным су­ществом. Во-вторых, присвоение ребенком достижений человеческой культуры все­гда носит деятелъностный характер — ребенок не пассивен в этом процессе, не приспосабливается к условиям своей жизни, а выступает как активный субъект их преобразования, воспроизводящий и создающий в себе человеческие способности.

Говоря о развитии ребенка, он сформулировал следующую научную позицию: 1) условия (развития) — рост и созревание организма; 2) источники — среда, идеаль-

ные формы, т.е. то, к чему развитие должно прийти в конце (все, что должно поя­виться у ребенка, уже существует в обществе, в том числе потребности, обществен­ные задачи, мотивы и даже эмоции); 3) форма — усвоение; 4) движущие силы — противоречие между усвоением предметной и общественной сторонами действия.

Д. Б. Эльконин разделил все виды деятельности ребенка на 2 группы. Первая — группа коммуникативных видов деятельности, относящихся к генетически разным формам общения. В основе ее лежат отношения, развертывающиеся в системе «ре­бенок — общественный взрослый». Вторая — группа предметных видов деятельно­сти, относящихся к генетически разным формам предметной деятельности. В ее ос­нове лежат отношения в системе «ребенок — общественный предмет». По мнению Д. Б. Эльконина, ход развития определяется движением от системы «ребенок — общественный взрослый» к системе «ребенок — общественный предмет», т.е. снача­ла устанавливаются отношения со взрослым, как носителем общественного опыта, а на этой основе осваиваются соответствующие виды деятельности.

Далее Д. Б. Эльконин вводит деление психики на 2 сферы — мо-тивационно-потребностную сферу и сферу операционально-технических возможностей. Тем самым реализуется тезис о противоречии между потребностями ребенка и его воз­можностями как движущей силе развития.

Согласно его гипотезе, в процессе развития ребенка на каждом этапе сначала должно происходить освоение мотивационной стороны деятельности (иначе пред­метные действия не имеют смысла), а затем — операционально-технической; в раз­витии можно наблюдать чередование этих видов деятельности.

По мнению Д. Б. Эльконина, человеческое действие двулико: оно содержит соб­ственно человеческий смысл и операциональную сторону. Строго говоря, в челове­ческом мире не существует мира физических предметов, там безраздельно господ­ствует мир общественных предметов, удовлетворяющих определенным общественно выработанным способом общественно сформированные потребности человека. Даже предметы природы выступают для человека как включенные в определенную обще­ственную жизнь, как предметы труда, как очеловеченная, общественная природа. Человек — носитель этих общественных способов употребления предметов. Отсюда способности человека — это уровень владения общественными способами употреб­ления общественных предметов. Таким образом, всякий предмет содержит в себе общественный предмет. В человеческом действии всегда нужно видеть две стороны: с одной стороны, оно ориентировано на общество, с другой, — на способ исполне­ния. Эта микроструктура человеческого действия, согласно гипотезе Д. Б. Элькони­на, отражается и в макроструктуре периодов психического развития.

Д. Б. Эльконин предлагает по-иному посмотреть на взаимоотношения ребенка и общества. Гораздо правильнее, считает он, говорить о системе «ребенок в общест­ве», а не «ребенок и общество», чтобы не противопоставлять его социуму. Если рас­сматривать формирование личности ребенка в системе «ребенок в обществе», то ра­дикально меняется характер взаимосвязи да и само содержание систем «ребенок— вещь» и «ребенок—отдельный взрослый», выделенных в европейской психологии как две сферы детского бытия. Д. Б. Эльконин показывает, что система «ребенок— вещь» по сути есть система «ребенок—общественный предмет», так как на первый план для ребенка выступают в предмете общественно выработанные действия с ним, а не физические и пространственные свойства его как объекта; последние служат лишь ориентирами для действий с ним. При усвоении общественно выработанных способов действий с предметами и происходит формирование ребенка как члена общества.

Дата добавления: 2014-12-16