Наочно-образне мислення дітей

Наочно-дійове мислення дітей

Роль наочно-дійового мислення постійно змінюється у житті дітей дошкільного віку. З кожним роком вони стають дедалі самостійнішими обирають і застосовують способи, прийоми розв'язування практичних завдань, змінюють відношення практичної дії до розумової. Із пе­реходом мислення у внутрішній план (інтеріоризація) пе­ребудовується практична дія. Наочно-дійове мислення с видом мислення, що безпосередньо включений у прак­тичну дію.

Молодші дошкільники не завжди використовують дію, адекватну поставленому завданню. Наприклад, при скла­данні фігурок на фоні часто безладно пересувають, з'єдну­ють їх, отримують несподівані для себе комбінації; іноді складають зовсім беззмістовні картини (фігурку коня кла­дуть догори ногами, вершника розміщують головою вниз). Одночасно із задоволенням роблять висновок, що у них вийшла гарна картинка. Тобто конкретне завдання вони розв'язують пробними діями, а результат осмислюють після їх закінчення.

Діти середнього дошкільного віку у процесі дії осмис­люють завдання і способи його розв'язування. їхня мови при цьому є опорою дії або супроводжує її.

Співвідношення чуттєвого сприймання, практичної дії і мовлення змінюються й у дітей старшого дошкільного віку. Не вдаючись до практичних маніпуляцій, вони можуть подумки розв'язати запропоноване завдання, потім вголос розповісти про це. Після знайденого в умі рішення дитина швидко розміщує фігурки на певному фоні, а її розповідь після виконаної дії повторює те, що вона сказала на її початку, сама дія нічого не додала до розв'язування завдання.

У дошкільному віці наочно-дійове мислення не зникає, а вдосконалюється, переходить на вищий рівень. У старших дошкільників дійовому розв'язуванню завдання перс дує словесно оформлене розв'язання його подумки. У зв'язку з цим змінюється і суть дій дитини. Молодші дошкільники розуміють лише кінцеву мету, але не бачать умов її досягнення. Цим зумовлена безладність (пробність) їхніх дій. Уточнення завдання робить дії проблемними, пошуковими. Дії старших дошкільників перестають бути пробними, втрачають евристичний характер, стають виконавчими (до їх початку дитина розв'язує проблему подумки). Відповідно до цього змінюється і її мислення, яке з дійового стає словесним, планувальним. Попри те, дійове мислення не відмирає, а залишається ніби у резерві. За не­обхідності розв'язання нових розумових завдань дитина знову вдається до нього.

У дошкільному віці в дитини переважає наочно-образне мислення, що пов'язано з оволодінням нею новими видами діяльності: малюванням, грою, конструюванням то­що. Воно допомагає малюкам розв'язувати завдання подумки, без участі практичних дій, а завдяки оперуванню лише образами, оскільки є видом мислення, у процесі яко­го людина оперує наявними у своїй пам'яті образами пред­метів і явищ.

Здатність до мислення в образах спочатку реалізується як оперування уявленнями про конкретні предмети і їх властивості. При цьому воно втрачає свій зв'язок з практичними діями і безпосереднім сприйманням ситуа­ції. У діяльності дитини постають завдання нового типу, и к і передбачають непрямий результат дій, досягнення якого потребує врахування зв'язку між явищами, що від­купаються одночасно або послідовно. Такі завдання виникають в іграх з механічними іграшками, у конструюван­ні та ін.

Молодші дошкільники розв'язують їх за допомогою зовнішніх орієнтувальних дій, тобто на рівні наочно-дійового мислення. Під час виконання завдань з непрямим результатом діти середнього дошкільного віку починають пе­реходити від зовнішніх до розумових спроб. Після озна­йомлення дітей з кількома варіантами розв'язання завдання малюки можуть використати новий варіант, не вдаючись до зовнішніх дій з предметами, а отримуючи не­обхідний результат подумки.

Розв'язування завдань з непрямим результатом сприяє виникненню наочно-схематичного мислення, яке є наступним етапом у розвитку наочно-образного.

Наочно-схематичне мислення — вид мислення, що забезпечує изображения предметів об'єктивної дійсності, незалежно від дій, бажань і намірів дитини.

Дитина не створює їх, а виявляє і враховує під час розв’язування завдання. Таке мислення зберігає образний характер, однак самі образи стають іншими, у них відображаються не окремі предмети та їх властивості, а зв'язки і відношення між ними.

Наочно-схематичне мислення дошкільників середньо­го і старшого віку виявляється у багатьох особливостях їх­ньої діяльності. Один із його проявів — схематичність ди­тячого малюнка, у якому передається здебільшого зв'язок основних частин предмета і відсутні індивідуальні його оз­наки. Проявом схематичності мислення також є легкість розуміння дітьми різноманітних схематичних зображень, успішне використання їх (впізнають схематичне зобра­ження предметів, використовують схеми типу географіч­ної карти для вибору потрібної доріжки у розгалуженій їх системі тощо).

Уміння створювати і використовувати схематизовані образи є великим досягненням у розвитку мислення дити­ни, оскільки наочно-схематичне мислення відкриває мож­ливості побачити недоступні наочно-образному суттєві сто­рони явищ.

Досвід дитини збагачується нерівномірно. Із деякими предметами вона має справу часто, неодноразово діючи з ними, розпізнає їх якості, сторони, властивості, що зумов­лює їх узагальнене уявлення. Інші предмети менш доступ­ні дітям, внаслідок чого вони пізнають їх однобічно. Обра­зи цих предметів є злитими і конкретними. Оперування та­кими образами одиничних речей надає мисленню маленької дитини конкретно-образного характеру. Це під­тверджують дитячі судження.

Таня (4 роки), побачивши у дівчинки окуляри, запи­тує: «Чому ця дівчинка бабуся?»; «Кішка може перетвори­тися на людину?» — запитує дівчинка Юля (4 роки). — «Ні». — «Як шкода... Була б така м'якенька, лагідна...».

Конкретна образність дитячого мислення послужила аргументом для деяких психологів (К. Бюллер, В. Штерн, Дж. Селлі), які вважали образність певним видом мислен­ня, етапом у розвитку вищих його форм. Найхарактерні­шою ознакою такої образності є синкретизм. Не вміючи виокремити в образі, що зберігся, істотних або основних ознак предмета, дитина вихоплює найакцентованіші для неї деталі. За цими випадковими ознаками дошкільник упізнає конкретний предмет.

Синкретизм проявляється у сприйманні і мисленні дитини. На думку Ж. Піаже, він є основною якістю дитячого мислення, що характеризує його доаналітичний ступінь. Дитина мислить схемами, злитими (нерозчленованимн) ситуаціями відповідно до образу, який у неї зберігається на основі сприймання, без його аналізу. Подоланню синкре­тичності образів сприяє правильно організоване навчання.

Злитість образів особливо помітно проявляється у сприйманні дітьми малознайомого змісту. Наприклад, во­ни неправильно розуміють синкретично образні літератур­ні вислови, складні метафори, алегорії: «І веселий, і крила­тий ходить вітер над землею. Це потужний вентилятор б'є в обличчя струминою» (Є. Тараховська). Прослухавши це, 5-річні діти запитують: «Чому він б'є?», «Кого він побив?», «А де у вітру ніжка?», «Де він ходить?», «Вітер сміється?», «Чому він веселий?». Такі запитання і зауваження дітей свідчать, що слово виражає конкретний образ одиничного предмета, якого воно стосується. Цей образ злитий, нерозчленований (проаналізований), тому використовується цілісно (якщо «ходить», повинен мати ноги, якщо «веселий» — смі­ється). Уперше образ розпадається не через виокремлення іс­тотної або характерної ознаки предмета чи явища, а ознаки, що отримала в досвіді дитини найсильніше підкріплення. Тому, не вміючи абстрагувати ідею з чуттєво збереженим об­разом, дитина не розуміє поетичних образів.

На думку Л. Виготського, синкретизм має велике зна­чення у розвитку дитячого мислення, оскільки синкретич­ні зв'язки є основою виокремлення зв'язків, які перевіря­ються практикою і відображають дійсність.

У процесі гри, малювання, конструювання та інших видів діяльності дошкільник починає оволодівати побудо­вою наочних просторових моделей — особливих знаків, у яких відображаються зв'язки і відношення об'єктивних речей. Багато видів знань, які дитина не може засвоїти на основі словесного пояснення дорослих або у процесі органі­зованих ними дій з предметами, вона легко засвоює під час дій з моделями, які відображають істотні ознаки предметів та явищ. Наприклад, під час навчання 5-річних дошкіль­ників математики було надзвичайно важко пояснити їм підношення частин і цілого. У процесі ознайомлення з ни­ми за допомогою схематичного зображення поділу цілого на частини і його відновлення з частин діти легко зрозумі­ли, що будь-який предмет можна поділити на частини і підновити з них. Ефективним виявилося використання просторових моделей і під час формування у дошкільників аналізу слова у процесі вивчення грамоти.

Отже, за відповідного навчання образне мислення стає меновою засвоєння дошкільниками узагальнених знань, а також удосконалюється у результаті використання цих знань при розв'язуванні пізнавальних і практичних завдань. Набуті уявлення про істотні закономірності допома­гають дитині самостійно розбиратися у часткових проявах цих закономірностей. Так, засвоївши уявлення про залежність будови тіла тварин від умов життя, старші дошкіль­ники можуть за зовнішніми ознаками встановити, де живе тварина, як добуває їжу.

Розвиток образного мислення дошкільників характеризується тим, що їхні уявлення набувають гнучкості, рухливості, діти оволодівають вмінням оперувати наочними образами: уявляти предмети у різних просторових по­ложеннях, мислено змінювати їх взаємне розміщення.

Модельно-образні форми мислення досягають високого рівня узагальненості, завдяки чому допомагають дитині зрозуміти істотні зв'язки і залежності речей. Однак вони малопродуктивні, якщо дитині необхідно виокремити влас­тивості, зв'язки і відношення, які неможливо уявити наоч­но, образно. Спроби досягти цього за допомогою образного мислення спричиняють типові для дошкільника помилки. До таких помилок призводять, наприклад, завдання встано­вити, чи змінюється кількість сипучої речовини при перемі­щенні її з посудини однієї форми у посудину іншої, чи змі­нюється кількість глини, пластиліну при зміні виліпленого з них об'єкта. Приблизно так само відповідають дошкільни­ки на питання, де більше пластиліну: у кульці чи у розплес­каному шматочку, зробленому з такої самої кульки у них на очах. Це спричинено нездатністю дошкільника виокремити видимий ним рівень речовини у посудині від загальної її кількості. В образному мисленні вони виявляються злити­ми, тому кількість не можна побачити, наочно уявити виок­ремленою від сприйнятої величини. Правильне розв'язання таких завдань вимагає переходу до суджень на основі обра­зів, які використовують словесні поняття.

Отже, наочно-образне мислення долає у своєму розвитку стадію перцептивних перетворень дитиною об'єкта із зовнішньою допомогою, а також стадію перетворення ситуації на образному рівні з власної ініціативи. Перехід від наочно-дійового до наочно-образного мислення може прискорити спеціальне навчання із використанням схем-замінників.

Дата добавления: 2014-12-16