Ности в процессе выполнения занимающимся двигательного действия (ре­шения двигательной задачи). 4 страница

Особенно важны эти умения и навыки для тренера-преподавателя по адаптивной физической культуре.

В.Н. Морозов (1979) выделил следующие основные приемы физи­ческой помощи:

1) проводка - действия педагога, сопровождающие ученика по всему
упражнению или отдельной его фазе;

2) фиксация - длительная задержка ученика в определенной части
(точке) движения;

3) подталкивание - кратковременная помощь при перемещении
ученика снизу вверх;

4) поддержка - кратковременная помощь при перемещении учени­
ка сверху вниз;

5) подкрутка - кратковременная помощь ученику при выполнении
поворотов.

В.Н. Курысь (1994), добавил к приемам, выделенным В.Н. Морозо­вым (1979), еще один прием - «обкрутка», систематизировал приемы физической помощи и страховки, применяемые педагогом с использо­ванием технических средств (подвесным поясом — «лонжей» различных конструкций - неподвижной, подвижной, комбинированной), подробно рассмотрел технику различных приемов оказания помощи при работе спортсмена на вспомогательных снарядах (трамплин, батут, тренажер­ные дорожки и др.).

Однако сложность и многогранность приемов физической помощи не позволяет построить их классификацию по одному основанию (классифи­кационному признаку). Поэтому было выделено несколько таких класси­фикационных признаков, призванных отобразить все многообразие спо­собов взаимодействия педагога с занимающимся и предполагающих раз­деление приемов на группы и подфуппы - роды, виды, классы (рис. 16) (С.П. Евсеев, И.В. Журавков, 1996).

Прежде всего, все приемы физической помощи разделим на фуппы в зависимости от продолжительности оказания помощи занимающемуся. В этой связи можно выделить три фуппы действий педагога: 1) сопро­вождающие занимающегося в процессе выполнения всего упражнения (или даже комбинации); 2) отдельной его фазы (части) и 3) в те или иные моменты движения (рис. 16).

Во избежание возможных чисто терминологических недоразумений необходимо подчеркнуть, что выделенный классификационный при-

Рис. 16. Продолжение

Рис. 16. Классификация приемов физической помощи

знак предусматривает разделение приемов, прежде всего, исходя из со­отношения продолжительности процесса решения двигательной зада­чи (времени выполнения двигательного действия или их комбинации) и продолжительности приема оказания помощи, а не из собственно временных параметров длительности того или иного приема. Времен­ные характеристики приемов помощи при этом могут значительно ва­рьировать, поскольку они обусловлены продолжительностью процесса решения двигательной задачи.

Интересно отметить, что авторы, посвятившие свои работы систе­матизации и описанию приемов физической помощи (В.Н. Винокуров, 1970; МЛ. Попов, 1971,1977, 1979; В.Н. Морозов, 1979; В.Н. Курысь, 1994 и др.), не разрабатывали их классификации и, естественно, не выделяли тех или иных классификационных признаков. Однако в опи­сании систематизированных ими приемов легко обнаружить рассматри­ваемый и другие выделенные нами классификационные признаки.

Так, например, описывая прием проводки, авторы показывают, что это действия педагога, сопровождающие занимающегося по всему упражнению или отдельной его фазе, а давая характеристику таким приемам, как подталкивание, поддержка, подкрутка, указывают, что это - кратковременная помощь (В.Н. Морозов, 1979; В.Н. Курысь, 1994 и др.). К последнему виду помощи относятся и приемы «выталкивания» или «вытягивания», описанные В.Н. Морозовым (1979).

Что же касается такого приема, как фиксация — длительная задер­жка учащегося педагогом в определенной части (точке) движения (В.Н. Морозов, 1979; В.Н. Курысь, 1994 и др.), то он может выступать и как прием первой группы (если двигательная задача состоит в освоении статического упражнения), и как прием третьей группы (если выделя­ется отдельный момент упражнения).

В зависимости от величины усилий, развиваемых педагогом в про­цессе оказания помощи, все приемы условно делятся на три группы:

1) приемы, выполняемые с минимальной величиной усилий;

2) приемы, выполняемые со значительной величиной усилий;

3) приемы, выполняемые с максимальной величиной усилий.

Такой классификационный признак, как скорость выполнения при­ема, дает основания для выделения: 1) медленных, 2) быстрых и 3) взрывных действий педагога.

Наличие сложных комбинированных приемов, различным образом сочетающих выделенные признаки действий педагога, убеждают в необ­ходимости серьезного отношения к двигательной и физической подго­товленности тренера и учителя по адаптивной физической культуре. Пе­дагог должен не только уметь тонко дифференцировать свои действия по временным и силовым параметрам, но и быть готовым к проявлению взрывных действий с проявлением максимальной величины усилий.

В практике известны случаи, когда при оказании физической помо­щи занимающемуся во время его срыва со спортивного снаряда трене­ры получали серьезные травмы (растяжения, вывихи и даже разрывы мышц), поскольку не были физически подготовлены к столь большим нагрузкам.

Таким образом, необходимо согласиться с В.Н. Курысем (1994), что физическая подготовленность педагога (тренера) является важней­шей частью его мастерства, а сам процесс физической подготовки дол­жен включать в себя «... процесс воздействия на физические качества, системы и функции его организма, построенный на основе исследова­ния техники двигательных действий тренера при оказании физической помощи и страховки обучаемого».

Возвращаясь к рассмотрению классификации приемов физической помощи, отметим, что важным классификационным признаком явля­ется направление приложения усилий педагога. В соответствии с этим признаком все приемы помощи разделены на четыре группы, в кото­рых усилия педагога направлены:

1) против действия силы тяжести;

2) в плоскости движения занимающегося;

3) перпендикулярно или под углом к плоскости движения занима­
ющегося и

4) с изменением направления усилий.

К первой и второй группам приемов могут быть отнесены подтал­кивание и поддержка, в которых помощь осуществляется при переме­щении спортсмена снизу вверх и сверху вниз соответственно.

Примером приема второй группы является проталкивание занима­ющегося в горизонтальном направлении при выполнении соскока сальто назад на перекладине, когда его полет осуществляется слишком близко к снаряду и возникает угроза удара ногами по грифу перекладины.

Типичными приемами третьей группы являются приемы выталки­вания или вытягивания спортсмена при выполнении соскоков с брусь­ев (у мужчин).

И, наконец, в качестве иллюстрации приемов четвертой группы может служить подкрутка, представляющая собой помощь занимающе­муся при выполнении поворотов.

Разумеется, необходимо иметь в виду условность выделенных групп, так как в практике, как правило, используются самые различные соче­тания приемов этих групп. Однако такое выделение позволяет охватить все многообразие конкретных действий педагога.

Значительное разнообразие спортивных снарядов и выполняемых на них двигательных действий привело к выводу о целесообразности выделения классификационного признака — положение педагога в про­цессе выполнения физической помощи, которое, в свою очередь, име­ет два основания: 1) наличие перемещений и 2) местонахождение пе­дагога.

Во-первых, основной прием оказания физической помощи может осуществляться: 1) без перемещения педагога; 2) с незначительным перемещением и 3) со значительными перемещениями. Конструктив­ные особенности снарядов, обусловливающие особенности выполняе­мых на них двигательных действий, приводят к тому, что основной прием оказания помощи может сочетаться с положением педагога на одном и том же месте, например, оказание помощи занимающемуся, находящемуся на кольцах; с незначительными его перемещениями (ока-

зание помощи занимающемуся на брусьях, перекладине и др. снаря­дах) и со значительными перемещениями тренера (оказание помощи при выполнении учащимся серии акробатических упражнений или уп­ражнений на бревне).

Во-вторых, педагог может осуществлять помощь занимающемуся, находясь: 1) на спортивном или вспомогательном снаряде (например, на батуте, брусьях и других снарядах); 2) на дополнительных приспо­соблениях — подставках к основному снаряду, приближающих педагога к месту выполнения занимающимся упражнения (на подставках к пере­кладине, брусьям, кольцам и другим снарядам); 3) вне снаряда (на полу или на страховочных матах). Причем, находясь на снаряде или приспособлениях-подставках, многие тренеры используют еще и до­полнительные фиксаторы (пояса), позволяющие облегчить им сохране­ние своего равновесия в процессе оказания помощи.

При оказании помощи занимающемуся при выполнении им слож­ных упражнений, связанных с риском, возможно привлечение допол­нительных преподавателей или обученных учащихся. В этой связи прием может осуществляться одним, двумя, тремя и более страхующими, ко­торые должны четко координировать свои действия.

В зависимости от того, к кому или к чему непосредственно прикла­дывает усилия педагог (от предмета управления), все приемы можно разделить на две крупные группы:

1) приемы приложения усилий к звеньям тела занимающегося;

2) приемы, в которых педагог управляет техническими средствами,
контактирующими в свою очередь со звеньями тела занимающегося.

Последняя группа приемов в зависимости от функционального на­значения управляемых педагогом технических средств делится также на две группы (подгруппы):

1) приемы управления техническими средствами, представляющи­
ми собой преобразователи усилий педагога, в процессе выполнения
упражнения занимающимися;

2) приемы запуска, управления режимом работы и остановки авто­
номных технических средств — тренажеров или вспомогательных при­
способлений.

В качестве примера приемов первой подгруппы приведем приемы управления в процессе выполнения упражнений занимающегося трена­жером — рамой А.А. Цомая (1966) или приемы управления подвижным подвесным поясом (В.Н. Курысь, 1994).

К приемам второй подгруппы относятся, например, приемы управ­ления императивными тренажерами, которые могут воздействовать на звенья тела занимающегося автономно от действий педагога, который лишь запускает и останавливает их работу или регулирует ее режим.

На технику выполнения приемов помощи с использованием техни­ческих средств влияет способ воздействия последних на занимающего­ся или характер связи, реализуемый техническими средствами. От ха­рактера этой связи зависит время передачи усилий тренажера на звенья тела учащегося, что необходимо учитывать при реализации того или иного приема.

В первую группу таких приемов могут быть отнесены приемы управ­ления техническими средствами, реализующими жесткую связь с зани­мающимися за счет рычагов, приспособлений—шин, роликов и т.п.

Во вторую группу могут быть включены приемы управления раз­личными рамами, с которыми занимающийся взаимодействует через полужесткие связи. В этом случае спортсмен фиксируется к раме, на­пример, с помощью авиационных амортизаторов.

Типичными приемами третьей группы являются действия педагога по управлению подвесными поясами (лонжами), реализующими гиб­кую связь с занимающимся. Данные приемы требуют освоения особой техники регулирования длины веревки и степени ее натяжения в про­цессе выполнения занимающимся упражнения.

В связи с внедрением в учебно-тренировочный процесс различных технических средств у педагогов появилась возможность регулировать скорость выполнения занимающимся упражнения в достаточно широ­ком диапазоне. Что и дало основание для рассмотрения еще одного клас­сификационного признака — влияние приемов физической помощи на скорость выполнения осваиваемого учащимися упражнения. В соответ­ствии с этим признаком можно выделить:

1) приемы, уменьшающие скорость выполнения упражнения (обес­
печивающие замедленное выполнение);

2) приемы, обеспечивающие выполнение упражнения с оптималь­
ной скоростью;

3) приемы, позволяющие увеличить скорость выполнения упраж­
нения (обеспечивающие ускоренное выполнение).

К приемам второй группы может быть отнесен прием, названный В.Н. Курысем (1994) обкруткой, если при этом действия педагога сопро­вождают занимающегося по всему упражнению или отдельной его фазе.

Завершая описание разработанной классификации приемов физи­ческой помощи, подчеркнем, что она позволяет охватить все приемы, описанные в доступных литературных источниках и выявленные в про­цессе наблюдений и опросов тренеров и учителей физической культуры. Данная классификация позволяет прогнозировать появление новых при­емов и, главное, служит ориентиром при разработке содержания мето­дики формирования рассматриваемых профессионально-педагогических умений и навыков или, пользуясь терминологией В.Н. Курыся (1994) -методики физической и технической подготовки педагога по адаптив­ной физической культуре.

В качестве примера разработки нового приема физической помощи на основе рассмотренной классификации можно привести прием, условно названный тандотерпией (В.В. Певченков, 1998; С.П. Евсеев, В.Н. Илларионов, В.В. Певченков, 2000). Он предполагает освоение дви­гательных действий путем тренировки с принудительным (императив­ным) выполнением движений. Он объединяет способы обучения с по­мощью кинетотерапевта (когда больного держат за руки и подталкива­нием стимулируют движение, контролируя постановку ноги и помогая удерживать равновесие) и с помощью подвешивания в «воротниках» и корсетах различных конструкций.

ЗОЛ

Существенными недостатками этих способов является отсутствие эффективных средств механического принуждения к копированию боль­ным ребенком естественных навыков движения здорового человека, поскольку воздействие осуществляется лишь с помощью руки и словес­ных наставлений. Контролировать правильную постановку ноги очень трудно.

Для ребенка с умственной патологией данные способы малоэффек­тивны. Суть тандотерапии заключается в том, что больного принуждают повторять циклы естественных движений, которые передаются через механическую связь от соответствующей части тела обучающего здоро­вого человека — тандотерапевта (инструктора).

Другими словами, больной, находящийся перед тандотерапевтом, соединяется жесткой механической связью в единый тандем с после­дним (рис. 17). Руки, ноги, корпус и голова инструктора связаны с со­ответствующими частями тела ребенка. Любое движение, выполненное тандотерапевтом, за счет соответствующего механизма передачи дви­жения заставляет обучаемого выполнить аналогичное движение.

Варианты механической связи могут быть различными и использу­ются как вместе, так и в отдельности (в зависимости от того, каким движениям надо обучать). На рис.18 приведен пример связи пальцев руки инструктора и ребенка, а на рис.19,а,б вариант связи звеньев тан­дотерапевта со звеньями ребенка с помощью обычной изоленты.

Наиболее перспективными направлениями развития данной груп­пы умений и навыков являются приемы, основанные на использова­нии принципов тандотерапии, императивных тренажеров и приспособ-

Рис. 19,а

Рис. 17

Рис. 18

Рис. 19,6

Рис 20

лений-шин, распределяющих силу воздействия на звенья человека на максимально возможную площадь.

Данная классификация уже нашла практическое применение. Она была положена в основу экспериментальной методики формирования умений и навыков оказания физической помощи и страховки, в кото­рой, в частности, широко используются тренажеры—макеты тела чело­века (рис. 20.) с целью исключения опасных последствий возможных ошибок осваивающего эти сложные профессионально-педагогические умения и интенсификации данного процесса.

______________ Контрольные вопросы и задания___________

1. Дайте определение физической помощи как профессионально-педагогическому умению.

2. Как соотносятся между собой приемы физической помощи и стра­
ховки?

3. Какие приемы физической помощи вам известны?

4. Перечислите несколько классификационных признаков, по кото­
рым проводится разделение на группы приемов физической помощи.

5. Какие приемы физической помощи, оказываемой педагогом
с помощью технических средств, вам известны?

6. В чем суть приемов физической помощи, названных тандотерапией?

19.5. Формирование эталонной ориентировочной основы действия в
адаптивной физической культуре________________

Одной из центральных проблем обучения в адаптивной физической культуре является определение эталонной ориентировочной основы действия и представление ее в виде инструкции для обучаемых.

Эта проблема связана с необходимостью преодоления ряда трудно­стей, имеющих место и в обычной физической культуре. Причем теоре­тическая проработка подходов и технологий преодоления этих трудно­стей далека от завершения, как в теории и методике физической куль­туры, так и, тем более, в адаптивной физической культуре, где особен­ности занимающихся во много раз более разнообразны. К этим трудно­стям относятся:

1) трудности определения количества основных опорных точек
(ООТ) эталонной ориентировочной основы действия (ЭООД) и ин­
тервалов между ними;

2) трудности выявления информационной насыщенности («нагруз­
ки») и ее соотношения в каждой выделенной ООТ;

3) трудности словесного описания и последующего освоения именно
эндогенных ощущений, восприятий различных модельностей, представ­
лений, которые должны возникать у занимающихся в процессе выпол­
нения двигательных действий в каждой выделенной ООТ;

4) трудности определения словесных формул инструкции с описа­
нием ООТ, соразмерных с реальной скоростью выполнения двигатель­
ного действия;

5) трудности выявления и описания диапазона возможных (допус­
тимых) отклонений от оптимальной техники и двигательных ошибок;

6) трудности выделения и описания управляющих движений чело­
века, с помощью которых он выполняет двигательное действие (труд­
ности выделения и описания того, что конкретно должен и может сде­
лать занимающийся);

7) трудности обеспечения контроля за правильностью осуществления
управляющих движений занимающихся (обеспечения обратной связи).

Первая трудность - определение количества основных опорных то­чек эталонной ориентировочной основы действия и интервалов между ними — обусловлена противоречием между взаимосвязью и взаимозави­симостью ООТ и фазовой структурой действия, с одной стороны,

и рекомендациями П.Я. Гальперина и Н.Н. Сачко о разделении (расчле­нении) действия (задания) на такие части, каждую из которых ученик может правильно выполнить с помощью имеющихся у него знаний и умений, — с другой. Этим, как считают авторы, снимается роковое значение вопроса новых нервно-мышечных координации для образова­ния новых «двигательных навыков»: отдельный отрезок такого задания уже не требует новых нервных механизмов, а сочетание этих отрезков намечает их внешняя организация, внешнее расположение ориенти­ров, подробно описанных в ООТ ЭООД.

Суть противоречия состоит в том, что степень расчленения действия на отдельные части имеет существенные биомеханические ограничения, обусловленные особенностями двигательных действий, используемых, в частности, в адаптивной физической культуре и рассмотренных ранее. Поэтому, естественно, часть действия, доступная занимающемуся с нару­шениями зрения, интеллекта, опорно-двигательного аппарата и др. и удоб­ная им для освоения, не всегда может быть вычленена из всего действия без существенного изменения его структуры. Для преодоления этого про­тиворечия необходимо руководствоваться следующими правилами.

А) Количество ООТ и интервалы между ними должны обусловли­ваться особенностями занимающихся, имеющих те или иные отклоне­ния в состоянии здоровья и соответствующие им ограничения. Наи­большее количество ООТ (и, соответственно, минимизация интерва­лов между ними) должно быть выделено для лиц с тяжелыми пораже­ниями зрения, интеллекта, опорно-двигательного аппарата и др. В слу­чае если осваиваемое двигательное действие невозможно разделить на части, доступные для таких занимающихся, следует отказаться от этого действия и выбрать так называемое подводящее упражнение, сходное по структуре с осваиваемым.

Б) Если осваиваемое двигательное действие невозможно расчленить на части, доступные занимающимся адаптивной физической культурой, или его нельзя сформировать через систему подводящих упражнений, то необходимо создать искусственную управляющую среду с помощью рас­смотренных ранее тренажеров, способную не только оградить ученика от «опасных» отклонений от оптимальной техники, но и дополнить в необ­ходимых объемах недостающие компоненты его подготовленности (фи­зической, технической, теоретической, психологической и др.).

Вторая трудность формирования эталонной ориентировочной осно­вы действия — выявление информационной насыщенности («нагруз­ки») и ее соотношение в каждой выделенной ООТ — вытекает из про­тиворечия между сложностью (объемом, абстрактностью) информации, которую необходимо переработать ученику для выполнения действия, и традиционными формами ее представления для здоровых людей, с одной стороны, и невозможностью ее восприятия и переработки, преж­де всего, лицами с нарушениями сенсорных систем и интеллекта, с другой. Здесь следует выполнять следующие правила.

А) В каждой ООТ информационная «нагрузка» не должна превы­шать сведений об одной — двух операциях или элементах действия и (или) контроля.

Б) Информация о необходимых движениях и ощущениях должна быть распределена по возможности равномерно по каждой из выделен­ных ООТ. Акцент на ту или иную основную опорную точку должен быть обусловлен фазовой биомеханической структурой движений и возмож­ностями занимающихся.

В) Представляемая ученику информация должна ориентировать его на выполнение действия с опорой на сохранную сенсорную систему (системы), но с обязательным изложением сведений о мышечных ощу­щениях (для лиц с нарушениями сенсорных систем).

Г) Информация во всех выделенных ООТ должна включать сведе­ния как об управляющих движениях человека, так и о внешней обста­новке (той среде, в которой осуществляется двигательное действие).

Третья трудность — словесное описание и последующее освоение именно эндогенных ощущений различных модальностей, восприятий и представ­лений в каждой выделенной ООТ - связана в большей степени со сложив­шимися традициями формирования представлений об изучаемом действии и научного осмысления этого процесса. Эти традиции характеризуются, в частности, тем, что формирование зрительного образа двигательной зада­чи и способа ее решения основывается в большинстве случаев на наблю­дении за демонстрирующим упражнение, просмотре видео- или кино­записей, кинограмм и т.п. С опорой на сформированный таким путем зри­тельный образ создается логический (смысловой) образ, основанный на объяснении (комментарии). Важно подчеркнуть, что и тот, и другой обра­зы фактически являются образами наблюдателя движения со стороны или компонентами так называемых экзогенных представлений (Ю.К. Гавер-довский). Для того чтобы проиллюстрировать, насколько разнятся экзо- и эндогенные представления, приведем пример зрительного ряда такого гим­настического упражнения, как большой оборот на перекладине. Для фор­мирования зрительного образа об этом упражнении его обычно показыва­ют в профиль к обучаемому, который наблюдает вращение спортсмена относительно оси (грифа перекладины), расположенной перпендикуляр­но к плоскости движения гимнаста. При таком показе хорошо просматри­ваются все суставные движения, с помощью которых спортсмен управля­ет вращением своего тела, траектории любых точек тех или иных звеньев тела, которые представляют собой окружности различного радиуса в зави­симости от месторасположения точек от грифа перекладины. В результате подобного наблюдения и последующего объяснения педагога у занимаю­щегося и формируются экзогенные зрительно-логические представления.

Зрительный образ, возникающий у исполнителя большого оборота, не имеет ничего общего с описанными экзогенными представлениями. В частности, находясь в стойке на руках гимнаст видит свои руки (в ос­новном предплечья и кисти), гриф перекладины и пол (маты под снаря­дом). По мере вращения вокруг грифа перекладины спортсмен может наблюдать свои руки, стену спортзала, свои ноги (в момент сгибания в тазобедренных суставах при выполнении большого оборота назад) и вновь свои руки и гриф (когда он вновь оказывается в стойке на руках).

Таким образом, зрительные, вестибулярные, статодинамические, суставные и другие ощущения, целостное восприятие действий и усло-

вий, в которых оно осуществляется, возникающие у исполнителей и у наблюдателей, совершенно различны.

Именно поэтому в теории физической культуры рекомендуется формировать кинестезический (двигательный) образ способа решения двигательной задачи, основанный на ранее сформированных представ­лениях (накопленном двигательном опыте) и (или) на ощущениях, возникающих в попытках решить двигательную задачу частично (в под­водящих упражнениях) или целиком (М.М. Боген, 1985).

Нетрудно видеть, что достаточно большой «разрыв» между зритель­но-логическим и кинестезическим образами при попытках освоения новых двигательных действий приведет к неизбежности проб и оши­бок, необходимости переучиваний. Рекомендации по непременному сопровождению кинестезического образа громким проговариванием словесной формулы выполняемого элемента (М.М. Боген, 1985) не могут принципиально изменить ситуацию.

Для преодоления данной трудности формирования эталонной ори­ентировочной основы действия в адаптивной физической культуре не­обходимо руководствоваться следующими правилами.

А) При составлении инструкции с описанием ЭООД и последую­щем ее формировании и освоении всего действия необходимо предус­мотреть этап сенсорно-перцептивного обучения эндогенным ощущени­ям и целостному восприятию действия и условий, в которых оно осу­ществляется. Для этого после формирования зрительно-логического представления о действии необходимо создание условий, в которых за­нимающийся мог бы осваивать зрительные, вестибулярные, статодина-мические, суставные и другие ощущения и целостное восприятие дви­жений, как бы находясь «внутри исполнителя», а не только наблюдая его со стороны.

С этой целью могут быть использованы императивные и другие тре­нажеры, методы пассивных движений и физической помощи занимаю­щимся, имитационные упражнения, вариант полимодальной сенсор­ной «проводки» при формировании темпо-ритмовой структуры движе­ний (Н.П. Филатова с соавт., 2001) и другие приемы.

Б) Выделение этапа сенсорно-перцептивного обучения необходи­мо использовать не только для формирования сенсорно-перцептивной составляющей образа действия и условий, в которых оно осуществляет­ся, но и для составления и совершенствования словесных формул, опи­сывающих различные эндогенные ощущения и восприятия для конк­ретных ООТ эталонной ориентировочной основы действия.

Для этого необходимо постоянно стимулировать занимающихся к самоанализу собственных ощущений и восприятий, сопоставлению их с предлагаемыми в инструкции словесными формулами.

В) В качестве своеобразного «мостика» между формированием зри­тельно-логического образа действия и эндогенных ощущений, воспри­ятий, представлений необходимо рекомендовать прием, названный Н.П. Филатовой с соавт. (2001) «жестовой азбукой». Суть приема состо­ит в том, чтобы занимающийся, наблюдающий движение, одновре­менно пальцами рук «рисовал» движения тех кинематических звеньев,

которые он в данный момент наблюдает. При этом «рисование» должно сопровождаться проговариванием в громкой речи словесной формулы движения, которую произносит при показе упражнения преподаватель.

Четвертая трудность — определение словесных формул инструкции с описанием ООТ, соразмерных с реальной скоростью выполнения двига­тельного действия - обусловлена объективным противоречием между особенностями двигательных действий, используемых в адаптивной фи­зической культуре (например, невозможность замедления движений в связи со значительной ролью гравитационных, инерционных, реактив­ных и др. сил, действие которых при осуществлении движений крупными звеньями тела выражается большими величинами и не поддается произ­вольной регуляции со стороны человека), с одной стороны, и реальны­ми временными характеристиками громкой речи, с другой. Другими сло­вами, в адаптивной физической культуре довольно типичны ситуации, когда реальное время выполнения двигательного действия меньше, чем время, необходимое для громкоречевого проговаривания словесных фор­мул ООТ. Замедление же движений либо грубо искажает оптимальную технику действия и приводит к невыполнению двигательной задачи, либо в принципе невозможно из-за опасности падения, травмы и т.п.

Дата добавления: 2014-11-29