Вимоги до особистості творця

1. Андриади И. П. Основы педагогического мастерства. – М.: ACADEMA, 1999. – Гл. 4.

2. Волкова К. П. Педагогіка. - К.: Академія, 2001. – Р. 57, 58.

3. Волкова Н. П. Професійно-педагогічна комунікація. – К.: Академія, 2006. – Р.1.4.

4. Даниленко М. В., Даниленко Л. І. Педагогічні задачі: навч. посіб. для пед. ін. – К.: Вища школа, 1991. – 197с.

5. Кіліченко О. І. Підготовка майбутніх учителів початкових класів до проектування навчального процесу // Молодший школяр: проблеми розвитку / за заг. ред. В.Д.Хруща. – Івано-Франківськ: Плай, 2006. – С. 301-304.

6. Коберник О. Проектування навчально-виховного процесу в школі // Рідна школа. – 1999. – № 3. – С.64-66.

7. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1967.– 187с.

8. Моделирование педагогических ситуаций / под ред. Ю. Н. Калюткина, Г. С. Сухобской. – М.: Педагогика, 1981. – 120с.

9. Моделювання педагогічних ситуацій // Педагогічна творчість і майстерність: хрестоматія / Укл. Н. В. Гузій. – К.: ІЗМН, 2000. – С. 67-75.

10. Педагогічна майстерність / за ред. І. А. Зязюна. - К.: Вища школа, 1997 – С. 38-43, 202-212, 220-221.

11. Педагогічна майстерність: підручник / І. А. Зязюн, Л. В. Крамущенко, І. Ф. Кривонос та ін.; за ред. І.А. Зязюна.. – К.: Вища школа, 2004. – С. 35-40, 127-128.

12. Рыбакова М. М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе: кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1991. – 128с.

13. Столяренко Л. Д. Педагогика. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. – 448с.

МЕТА: Зіставити зміст і методичні засади педагогіки, як науки і як мистецтва; проілюструвати роль системи К. Станіславського у педагогічній діяльності вчителя початкових класів.

9.2. Система К. Станіславського та її роль у формуванні педагогічної майстерності вчителя.

9.3. Спільне і відмінне в театральній і педагогічній майстерності.

9.1. Існують різні точки зору, які абсолютують два тісно пов’язаних між собою компоненти творчого процесу педагога: педагогіка – це наука чи мистецтво.

Я. А. Коменський і Й.–Г. Песталоцці вважають, що кінцевий результат виховання залежить від методу; отже основне завдання створити такий метод.

К. Д. Ушинський указував, що педагогіка – це мистецтво. Адже «наука вивчає те, що існує або існувало, а мистецтво прагне творити те, чого ще немає».

«Педагогіка – не наука, а мистецтво, – найбільше, найскладніше, найвище, найнеобхідніше з усіх мистецтв» [15, 205].

П. П. Блонський і С. І. Гессен вважають, що педагогіка – це наука. Зокрема П. П. Блонський пише: «Лише ідея, а не техніка і не талант, може бути повідомлена однією особистістю іншій і тому лише у вигляді теоретичної науки може існувати педагогіка» [3, 4]. С. І. Гесен вказує, що «Педагогіка – наука» [5, 22].

В. П. Беспалько дотримується думки, що педагогіка – це і наука, і мистецтво. Він відзначає, що “мистецтво ґрунтується на інтуїції, технологія – на науці. З мистецтва все починається, технологією – закінчується, щоб потім все починалося спочатку» [2, 5].

Останнім часом особлива увага звертається на театральну педагогіку.

9.2. Фундатором сучасної театральної теорії був К. С. Станіславський.

Система К. С. Станіславського є наука цілісна, єдина, гармонійна, в якій кожний елемент зумовлює наступний.

Вона базується на принципах, які вчителі можуть застосовувати при самовдосконаленні:

2. Принцип ідейної спрямованості; вчених про надзавдання;

3. Принцип дії – підґрунтя переживання й матеріалу для творчості;

Система К. С. Станіславського включає такі три розділи:

Перший – розв’язує завдання визначення ролі актора та його функції в людському суспільстві, що слід називати театральним мистецтвом, а що тільки нагадує – це мистецтво.

Третій – поняття про те, як актор може найбільш раціонально продуктивно та ефективно реалізувати творчі можливості.

У природу оціночної творчості К. С. Станіславський включає: волю, пошуки, переживання, втілення, злиття, вплив.

9.3. Спільне і відмінне в театральній і педагогічній майстерності.

СПІЛЬНІ РИСИ, ЩО ХАРАКТЕРИЗУЮТЬ ПЕДАГОГІЧНУ ТА АКТОРСЬКО-РЕЖИСЕРСЬКУ ДІЯЛЬНІСТЬ

1. Змістова ознака – комунікативність, так як спільною основою є взаємодія, живе співробітництво різних індивідуальностей.

2. Інструментальна ознака – особистість творця і його психофізична природа як інструмент впливу.

3. Цільова ознака – вплив людини на людину та спричинення певного переживання у партнера.

4. Процесуальні характеристики: творчість здійснюється в умовах публічності, регламентована у часі; результат творчості динамічний; спостерігається спільність переживань актора і глядача; актора і режисера, педагога і учня; об’єкт впливу є водночас і суб’єктом творчості, співтворцем; творчість носить колективний характер.

5. Структурна ознака – аналіз матеріалу; визначення проблем, протиріч; народження ідеї задуму; розв’язання протиріч; втілення; аналіз результату; коректування.

У роботі над уроком і роллю виділяємо три періоди:

Репетиційний в актора, доурочний у вчителя. Це період, коли в уяві, в думках, відчуттях створюється образ. Образ героя – в актора, образ уроку – в учителя.

Технічний. Період, коли розумно, чітко вивірюється матеріал. Закріплюється, „обкатується” на репетиціях роль актора, в учителя проходить „репетиція” уроку, уточнюється його задум, фіксується його хід, складається план.

Період втілення творчого задуму, ідей. Робота актора під час вистави, учителя – в класі.

На подібність акторських і педагогічних здібностей вказували у свій час А. С. Макаренко, а також дослідники В. Н. Гоноболін, Ю. П. Азаров, Н. В. Кузьміна, Ю. Л. Львова, В. А. Кан-Калик та ін. Цю ж особливість відзначав і К. С. Станіславський.

До основних здібностей, необхідних і для творчості актора, і для продуктивної творчості педагога належать: розвинута уява, увага, емпатія, рефлексія, рухливість, яскраві, промовисті здібності, чарівність.

ВІДМІННІ РИСИ, ЩО ХАРАКТЕРИЗУЮТЬ ПЕДАГОГІЧНУ ТА АКТОРСЬКО-РЕЖИСЕРСЬКУ ДІЯЛЬНІСТЬ

АКТОРСЬКА ДІЯЛЬНІСТЬ	ПЕДАГОГІЧНА ДІЯЛЬНІСТЬ
1. Наявність глядача
Присутні	Відсутні
2. Предмет представлення
Показується герой. Відбувається перевтілення в іншу особистість	Показується особистість учителя; образ про який іде мова; ставлення до ситуації, що диктується рольовою позицією педагога
3. Межі сфери діяльності
Діяльне життя на сцені відбувається в іншій сфері буття у порівнянні зі звичайним життям	Діяльність відбувається в межах реально існуючих
4. Особливості чуттєвої сфери діяча
Почуття актора не виникає в результаті реального подразника. Він повинен лише бути „настроєний” на емоційну хвилю героя	Почуття вчителя породжуються реальними обставинами. Він більш „відкритий” у прояві почуттів
5. Специфіка спілкування в діяльності
Якщо є актор, то поряд бачиться публіка, яка чекає маски, маскування, Спілкування відбувається переважно у формі монолога.	У педагогічному процесі очікується реальна людина з реальними почуттями. Спілкування відбувається переважно у формі діалога.
6. Тривалість діяльності
У 5-6 раз менше, ніж в учителя.	У 5-6 раз більше, ніж в актора.
7. Можливості імпровізації в діяльності
Можлива в період підготовки до вистави, концерту і в дуже малій мірі у процесі самої діяльності.	Імпровізація не тільки допустима, але й необхідна.
8. Особливості програми діяльності
В один день репертуар, як правило представлений однією роллю, виставою	В один день діяльність вчителя може бути різною
9. Залежність від „чорного залу” (глядачів, учнів)
Чим менше присутні в уяві актора, тим кращий, правдивіший, органічніший результат діяльності. Хороші актори під час гри „забувають” про глядача, зосереджуються на спілкуванні з партнером на сцені.	Чим більше присутні в уяві вчителя, тим кращий результат діяльності, бо важлива організація співдружності.
10. Наявність помічників у діяльності
Присутні (драматург, режисер, гример, костюмер, суфлер та ін). Театральні засоби впливу складні: планшет сцени, кольорове оформлення, декорації, голоси за сценою, костюми	Відсутні, хоча об’єктивно учитель не сам один, а учасник ансамблю педагогів. Школо-класний реквізит досить простий: стіл, стілець, дошка, наочні посібники, ТЗН.
11. Відповідальність за результат діяльності
Колективна	Особиста. Наслідки помилок більш драматичні, ніж результати акторських невдач

Перечислені риси, які демонструють різницю в педагогічній та акторській діяльності, не перекреслюють названі раніше спільні ознаки. [4, 30-33].

В основу ППТ покладено вчення педагогiв В. Ц. Абрамяна, Ю. П. Азарова, I. А. Зязюна, Л. Д. Єршова, В. А. Кан-Калика, О. О. Леонтєва, А. Д. Петровської, В. Л. Левi, К. С. Станiславського, В. О. Сухомлинського, Дж. Родарi та власний педагогічний досвід..

Професiйно-педагогiчний тренiнг (ППТ) - це галузь практичної педагогiки, яка орiєнтована на використання активних методiв самовиховання (рефлексiї) i групової навчальної дiяльностi задля розвитку здiбностей до педагогiчної взаємодiї у майбутнiх учителiв.

Метою професiйно-педагогiчного тренiнгу є дiагно-стування та сприяння подальшому розвитку i формуванню професiйних навичок та вмiнь з використанням педагогiчної технологiї.

1. Дiагностичний аспект. Зміст його полягає в тому, що дiагностичнi завдання розв'язуються самими учасниками тренiнгу. Активна позицiя у виглядi самодiагностики є одним iз видiв суб'ектно-об'єктної природи навчального процесу. ППТ дає можливiсть учасникам зробити крок у напрямi самовизначення власних виявiв у спiлкуваннi.

Дiагностика ППТ сприймається як навчання. Якщо для одних студентiв розв'язання дiагностичного завдання виступає лише початковою, пiдготовчою стадiєю, то для iнших подiбний тренiнг цим i обмежується.

Проведення занять у формi ППТ дозволяє групi студентiв простежити за досить короткий час метаморфози, яких зазнає образ одного iз студентiв вiд першого враження до формування сталих уявлень. На заняттях, що проходять у формi ППТ, вони одержують рiдкiсну можливiсть безпосередньо зiставляти свої бачення окремих учасникiв у даному колективi з тим, як їх бачать iншi.

2. Створення сприятливих умов для самопiзнання. Студенти мають можливiсть емпiрично верифiкувати рiзнi компоненти образу самого себе: наприклад, як сприймалися iншими за першим враженням, як ці враження розвивалися; як "прочитувалася", iнтерпретувалася поведiнка, якi приписувалися мотиви, почуття, намiри.

3. Пiдведення студентiв до осмислення, з одного боку, перешкод, труднощiв, характерних в органiзацiї ситуацiй педагогiчної взаємодiї, а з другого – до з'ясування умов i факторiв, що сприяли б успiшнiй взаємодiї.

Отже, введення професiйно-педагогiчного тренiнгу у технологiю занять предметiв педагогiчного циклу має подвiйне значення: дiагностичне i формуюче. З одного боку, вiн сприяє дiагностицi рiвня сформованостi i розвитку соцiально-перцептивних здiбностей (уваги, спостережливостi, уяви), кiнестезiї тiла, мовленнєвих задаткiв, а з другої – допомагає в їх подальшому формуваннi. Використання ППТ допомогає студентам не тiльки задуматися над проблемами творчого самопочуття педагога, залежностi стану навчально-виховного процесу вiд емоцiйного благополуччя учителя, але й сформувати в собi основу для управлiння емоцiями, настроєм.

Органiзацiя лабораторних занять через форму ППТ сприяє не тiльки формуванню професiйно-педагогiчних навичок, але й умiнню використовувати їх при вирiшуваннi педагогiчних ситуацiй через вправи-тести, розв'язання яких навчає студентiв аналiзувати свою поведiнку, орiєнтуватися у педагогiчних ситуацiях, у емоцiйному станi дiтей, пiзнавати їх особистостi та вчинки.

Пiд час занять у формi ППТ особливий акцент робиться на створеннi клiмату довiри, який сприяє реалiзацiї iнтенсивностi вiдкритого зворотного зв'язку. В результатi студенти мають можливiсть нiби побачити себе «iз сторони» i зорiєнтуватися у власному досвiдi взаємодiї, що є необхiдною передумовою i складовою розвитку педагогiчної майстерностi.

При використанні ППТ варто дотримуватися таких принципiв:

1. Принцип активностi учасникiв тренiнгу: пiд час занять студенти постiйно залучаються до рiзних дiй. Вони обговорюють i програють рольовi ситуацiї, запропонованi як викладачем, так i ними самими, спостерiгають за поведiнкою учасникiв ситуативного моделювання.

2. Принцип дослiдницької позицiї: у процесi роботи у групах створюються такi ситуацiї, коли учасники повиннi самi знайти рiшення проблеми, самостiйно сформулювати уже вiдомi закономiрностi взаємодiї i спiлкування вчителя з учнями;

3. Принцип суб’єктивiзацiї поведiнки: на початку заняття поведiнку студентiв намагаються перевести на суб'єктивний рiвень.

У структуру професiйно-педагогiчного тренiнгу входять два цикли вправ:

1. Вправи з практичного оволодiння педагогiчною технiкою:

а) технiка мовлення: дихання, постановка голосу, дикцiя, темп мови;

б) кiнестезiя: культура руху; вмiння розслабитися чи, навпаки, напружити необхiднi м’язи. Володiння своїм органiзмом (мiмiка, пантомiмiка);

в) управлiння емоцiями, настроєм (зняття надлишку психiчної напруги, створення творчого самопочуття);

г) соцiально-перцептивнi здiбностi (увага, спостереження, уява).

2. Вправи на оволодiння системою педагогiчної взаємодiї у заданiй педагогiчнiй ситуацiї.

1. Абрамян Л. Ц. Театральная педагогика. – К.: Лібра, 1996. – Р. 2.

2. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 1989. – С. 5.

3. Блонский П. П. Курс педагогики. – М., 1916. – С. 4.

4. Булатова О. С. Педагогический артистизм. – М.: Академия, 2001. – 240 с.

5. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. – М.: Школа-Пресс, 1995. – С. 22.

6. Зязюн І. А., Сагач Г. М. Краса педагогічної дії. – К.: ІІМІБ, 1997. – Гл. IV, Гл. V.

7. Ершова А.П., Букатов Н.П. Режиссура урока: общение и поведение учителя. – М.: Флинта, 1998. – Р. 1.

8. Кожара Е. Система педагогической режиссуры. –СПб.: Изд-во СПбГПУ, 2003. – 250 с.

9. Основы педагогического мастерства. / за ред.. И. А. Зязюна – М.: Просвещение, 1989. – Гл. 2.

10. Педагогічна майстерність / за ред. І. А. Зязюна. – К.: Вища школа, 1997. – Р. 5.

11. Педагогічна майстерність: підручник / І. А. Зязюн, Л. В. Крамущеко, І. Ф. Кривонос та ін.; за ред. І. А. Зязюна. – К.: Вища школа, 2004. – Р. 5-6.

12. Станиславский К. С. Моя жизнь в искусстве. – М.: Искусство, 1983. – 424 с.

13. Станіславський К. С. Робота актора над собою. Ч. 1 і 2. – К.: Мистецтво, 1953. – 671 с.

14. Сухомлинський В. О. Як запобігти виснаженню нервових сил у процесі повсякденної діяльності // Сухомлинський В. О. Повн. зібр. тв. у 5 т. – К.: Радянська школа, 1975. – Т. 2. – С. 429-432.

15. Ушинський К. Д. Людина як предмет виховання. Спроба педагогічної антропології // Ушинський К. Д. Вибр. пед. тв. – К.: Рад школа, 1983. – Т.1. – С. 192, 193, 205.