Детей «группы риска» в подростковом возрасте 1 страница

Социально-психологические особенности

Характеристика подросткового возраста

Подростковый возраст – это граница между детством и взрослой жизнью, связанная с возрастом обязательного участия человека в социально-общественной жизни. Во многих древних обществах переход к взрослому состоянию оформлялся особыми ритуалами, благодаря которым ребенок не просто приобретал новый социальный статус, но как бы рождался заново, получал новое имя.

Границы подросткового периода примерно совпадают с обучением детей в 5 – 8 классах средней школы и охватывают возраст от 10 – 11 до 14 – 15 лет, но фактическое вступление в подростковый возраст может не совпадать с переходом в 5-й класс и происходить на год раньше или позже.

Первая общая закономерность и острая проблема подросткового возраста – это перестройка отношений с родителями, переход от детской зависимости к отношениям, основанным на взаимном уважении и равенстве. Подростковый возраст называют переходным.

Психологическое состояние подросткового возраста связано с двумя «переломными» моментами этого возраста: психофизиологическим – половым созреванием, и всё, что с ним связано, и социальным – конец детства, вступление в мир взрослых.

Первый из этих моментов связан с внутренними гормональными и физиологическими изменениями, влекущие за собой телесные изменения, неосознанное половое влечение, а также эмоциональном - чувствительные изменения.

Второй момент – окончание детства и переход в мир взрослых связан с развитием в сознание подростка критического рефлектирующего мышления в рассудочной форме. Это и есть определяющее состояние подростка в психике. Оно и создает основное ведущее противоречие в жизни подростка. Рассудочная, т.е. формальная жесткая логика владеет умом подростка. Именно так: не он владеет этой логикой, но она возникает в его сознании как некая принудительная сила. Она требует на любой вопрос однозначного ответа и оценки: истина или ложь, да или нет. И это создает в сознании подростка определенную тенденцию к максимализму, заставляет его жертвовать дружбой, становится в антагонистические отношения с близкими людьми, поскольку многообразие и противоречивость реальности человеческих отношений не укладывается в рамки рассудочной логики, а он готов отвергнуть всё, что не соответствует этой логике, так как именно она господствующая сила в его сознании, критерий его суждений и оценок.

Но, будучи по типу логики мышления равным взрослому, по жизненному опыту и содержанию сознания подросток остается еще ребенком. Протестуя против лжи, лицемерия и господства над ним мира взрослых, он в то же время нуждается в душевной теплоте, ласке понимании, одобрении и прощении взрослых. Отвергая авторитеты, подросток нуждается в авторитете, в таком взрослом, которому он мог бы полностью доверять. Появляется тенденция к обособлению и от мира детства и от мира взрослых, к созданию своего собственного мира сверстников, внутренне одинаковых друг другу.

Актуальность данного возрастного периода в том, что почти каждый подросток, во время переходного возраста сталкивается с особыми трудностями, пытается найти себя. Переходный возраст – самый короткий период жизни, но очень важный. И важно без особых травм пережить его.

Вторая особенность и ценнейшее психологическое приобретение подростка – открытие своего внутреннего мира, в этот период возникают проблемы самосознания и самоопределения. В тесной связи с поисками смысла жизни находится и стремление узнать самого себя, свои способности, возможности, поиск себя в отношениях с окружающими. Для ребенка единственной осознаваемой реальностью является внешний мир, куда он проецирует и свою фантазию. Для подростка внешний, физический мир – только одна из возможностей субъективного опыта, сосредоточением которого является он сам. Обретая способность погружаться в себя и наслаждаться своими переживаниями, подросток открывает целый мир новых чувств, он начинает воспринимать и осмысливать свои эмоции уже не как производные от каких-то внешних событий, а как состояние своего собственного «я».

Даже объективная, безличная информация нередко стимулирует подростка к интроспекции, размышлению о себе и своих проблемах. Открытие своего внутреннего мира» – очень важное, радостное и волнующее событие, но оно вызывает также много тревожных и драматических переживаний. Вместе с сознанием своей уникальности, неповторимости, непохожести на других приходит чувство одиночества. Подростковое «я» еще неопределенно, диффузно, оно нередко переживается как смутное беспокойство или ощущение внутренней пустоты, которую необходимо чем-то заполнить. Отсюда – растет потребность в общении и одновременно повышается избирательность общения, потребность в уединении.

Представление подростка о себе всегда соотносятся с групповым образом «мы» - типичного сверстника своего пола, но никогда не совпадает с этим образом полностью.

«Свойственное многим старшеклассникам преувеличение собственной уникальности с возрастом обычно проходит, но отнюдь не ценой ослабления индивидуального начала. Напротив, чем старше и более развит человек, тем больше он находит различий между собой и «усредненным» сверстником. Отсюда – напряженная потребность в психологической интимности, которая была бы одновременно самораскрытием и проникновением во внутренний мир другого. Осознание своей непохожести на других исторически и логически предшествует пониманию своей глубокой внутренней связи и единства с окружающими людьми».

Но как осознание своей единственности и особенности приводит к открытию одиночества, так чувство текучести и необратимости времени сталкивает подростка с проблемой конечности своего существования и понятием смерти. Это еще одна проблема, связанная с экзистенциальным кризисом юности. Не все юноши и девушки склонны к философской рефлексии. Одни уходят от пугающих переживаний в повседневность, у других все сводится к возрождению иррационального детского страха. Обостренное чувство необратимости времени нередко сочетается с нежеланием замечать его течение, с представлением о том, что время остановилось. Подросток попеременно чувствует себя то очень молодым, то совсем маленьким, то, наоборот, донельзя старым, все испытавшим. Подростковому возрасту представления о возможностях разных эпох человеческой жизни еще крайне субъективны: 14-летнему 25-летний кажется уже старым, а взрослость нередко отождествляется с неподвижностью и обыденностью.

Еще одна характеристика, относящаяся к подростковому возрасту – это большое значение, которое подростки придают своей внешности, причем эталоны красоты и просто «приемлемой» внешности зачастую завышены и нереалистичны. С возрастом человек привыкает к своей внешности, принимает ее и соответственно стабилизирует связанный с ней уровень притязаний. На первый план выступают другие свойства личности – умственные способности, волевые и моральные качества, от которых зависят успешная деятельность и отношения с окружающими.

С возрастом повышается адекватность самооценок. Самооценки взрослых по большинству показателей более реалистичны и объективны, чем юношеские, а юношеские, чем подростковые. Но эта тенденция не является линейной, необходимо учитывать изменение с возрастом самих критериев самооценки. Если в средних классах ребенок сильно ориентируется на мнение учителей и в его самооценке важную роль играет школьная отметка, успеваемость, то в старших классах значение отметок снижается. На первый план выступают мнение сверстников и самооценка своих достижений в разных видах деятельности, значимость которых – учеба, спорт, какие-то любительские занятия – может быть совершенно разной. Это резко снижает значение отметки как стимула к учебе, но одновременно отражает рост самостоятельности, дифференциации интересов и т. д. Подростковые самоописания лучше организованы и структурированы, чем детские, они группируются вокруг нескольких центральных качеств. Однако неопределенность уровня притязаний и трудности переориентации с внешней оценки на самооценку порождают ряд внутренних содержательных противоречий сознания.

Повышение степени осознанности своих переживаний нередко сопровождается также гипертрофированным вниманием к себе, эгоцентризмом, озабоченностью собой и тем впечатлением, которое индивид производит на окружающих, и, как следствие этого, застенчивостью.

Таким образом, говоря о подростковом периоде развития человека, мы всегда подразумеваем, что это сложный, трудный период. Трудность этого периода состоит не только в вышеперечисленных особенностях подросткового возраста, но в первую очередь, в пубертатном кризисе, кризисе подростковой идентичности. Подростковый кризис понимается как состояние, в котором могут возникать искажения отношений подростка. Одним из кардинальных признаков данного кризиса является переживание отчуждения своего Я, своего одиночества и оторванности от мира.

Характеристика подростков группы риска

При всей важности общения со сверстниками, учителями и родителями все же основу социальной ситуации развития современного подростка составляет то простое и очевидное обстоятельство, что он - школьник. Главное общественное требование к подростку - овладеть определенной суммой знаний, умений и навыков, без которых невозможно его дальнейшее полноценное участие в жизни общества.

Подростковый возраст в многочисленных источниках квалифицируется как трудный в воспитательном отношении, опасный для полноценного личностного развития, в котором встречается наибольшее число детей со школьной дезадаптацией. Подростку, испытывающему резкие физические и физиологические изменения, становится нелегко обеспечивать целостность и стабильность своего «Я», поддерживать адекватную самооценку, сохранять нормальные взаимоотношения с окружающими, что значительно повышает риск виктимизации.

В результате, в этом возрасте встречается больше детей группы риска и разнообразнее ее представительство. Все это требует особого внимания со стороны профессиональных воспитателей, специалистов к личным проблемам детей данного возраста. Однако, следует отметить, что в группу риска входят самые разные школьники-подростки.

В тех случаях, когда отождествляют «трудность» и «риск», к данной категории относят: недисциплинированных, неуспевающих, детей с разного рода психическими и нервными расстройствами, подростков, состоящих на учете в комиссиях по делам несовершеннолетних, детей из неблагополучных семей.

Достаточно распространенным является и такой подход, когда к этой категории в образовательном учреждении относят:

1) детей с «социализированными формами» антиобщественного поведения, для которых не характерны эмоциональные расстройства и которые легко приспособляются к социальным нормам внутри тех антиобщественных групп, к которым они принадлежат;

2) детей с несоциализированным антиобщественным агрессивным поведением, которые, как правило, находятся в плохих отношениях с другими людьми и со своей семьей, имеют значительные эмоциональные расстройства, проявляющиеся в негативизме, агрессивности, дерзости, мстительности.

Возможен и другой взгляд на категорию группы риска, при котором такие группы представляют:

1. Дети, требующие медицинской помощи. В их отношении в образовательном учреждении ставятся и решаются, как минимум, две задачи: помочь подросткам развиваться в соответствии с нормой; минимизировать возможные отрицательные последствия их состояния здоровья и результатов деятельности.

Следует помнить, что такие дети обидчивы, неадекватно реагируют на ситуацию, чувствительны к реакциям окружающих, легко впадают в депрессию.

Главное в этом случае - научить других школьников принимать таких детей, строить взаимоотношения с ними, взаимодействовать.

2. Педагогически запущенные дети, к которым, в свою очередь, относят детей и подростков социально дезадаптированных, с отклоняющимся и предпреступным поведением, то есть тех, поведение которых значительно выходит за границы социальной нормы, которые активно сопротивляются воспитательным воздействиям со стороны учителей и родителей. В их отношении риск заключается в опасности совершения ими противоправных действий.

Причины повеления таких детей и подростков, многие из которых находятся на, так называемом, внутришкольном учете, кроются в особенностях семейного окружения, работе образовательного учреждения, влиянии подростковой и молодежной субкультуры, средств массовой информации.

3. Неуспевающие дети. Те, кто испытывает стойкие затруднения при усвоении учебной программы или отдельной дисциплины. К этой же категории нередко относят и тех школьников, результаты деятельности которых отличаются поверхностностью, некачественностью, слабой ориентированностью в школьных предметах.

Школьные неудачи как факторы риска характеризуются явными различиями между воспитательными и дидактическими требованиями школы и поведением учащихся, а также достигнутыми ими результатами обучения. Школьные неудачи, особенно второгодничество и отсев учащихся, являются нежелательными как с экономической, так и с педагогической точки зрения. Это находит свое выражение в потере желания работать, прилагать усилия для преодоления разного рода жизненных и познавательных преград, гасит интерес к учебе, вызывает различные комплексы и аномалии в поведении, неблагоприятно влияет на отношения с окружающими. Оказываясь на периферии жизни класса, такие дети ищут других контактов, в первую очередь на стороне, что все более отдаляет их от школы, затрудняя их социализацию.

В основе неуспеваемости чаще всего лежит комплекс причин, к числу которых относятся такие факторы, как: плохое состояние здоровья, длительная болезнь; низкий уровень развития учащихся, их плохая стартовая готовность к обучению; пропуски занятий в школе (по уважительным или неуважительным поводам); отсутствие индивидуального подхода в работе с учениками; семейные условия, плохие условия жизни.

Таким образом, почти все исследователи подчеркивают неблагоприятное воздействие со стороны условий, связанных со средой, в которой живет ученик, или с его индивидуальными особенностями. Однако, имеются и дидактические причины школьных неудач. В частности, содержание, формы, методы и средства обучения, особенности организации уроков, внеклассных занятий, жесткость и униформность системы обучения, качество учебников и учебных пособий, квалификация учителей.

Следовательно, школьные неудачи являются одним из важнейших факторов риска в подростковом возрасте, отрицательно влияющем на уровень общей и социальной компетентности личности. Категория неуспевающих детей объединяет тех, кто: «хочет, но не может»; «может, но не хочет»; «и не хочет, и не может».

4. Недисциплинированные дети, чье поведение расценивается взрослыми как плохое, хотя у каждого подростка за этим стоит своя уникальная комбинация причин и целей. Несмотря на кажущуюся простоту этих проступков, нередко такие факты указывают на плохую адаптацию школьников к реальной жизни, неумение анализировать и адекватно оценивать ситуацию, правильно выбирать цели на определенном этапе взросления. Неуверенность в действиях, слабая ориентация во многих социально-бытовых обстоятельствах делают их легко внушаемыми и зависимыми.

Базовая цель поведения ученика - чувствовать свою причастность к жизни школы, что означает - чувствовать свою важность и значимость. Эта естественная потребность для любого человека, поскольку люди социальные существа. Поэтому можно считать нормальным желание каждого занять свое место в этой общности.

В процессе школьной жизни эта базовая потребность ученика реализуется через постановку и достижение трех частных целей:

а) ощутить свою состоятельность в учебной деятельности (интеллектуальную состоятельность);

б) строить и поддерживать приемлемые отношения с учителями и одноклассниками (коммуникативная состоятельность);

в) вносить свой особый вклад в жизнь класса и школы (состоятельность в деятельности). Если подросткам неизвестны или недоступны приемлемые способы удовлетворения вышеназванной базовой потребности, то они используют те, которые принято называть нарушением дисциплины, плохим поведением. Условиями, которые провоцируют неприемлемые действия со стороны учащихся подросткового возраста, являются:

– качество отношений между учениками и педагогами;

– атмосфера в классе (направлена ли она на успех или деструкцию);

– структура классного коллектива.

Чаще всего, нарушая дисциплину, ученик осознает, что ведет себя неправильно, но может не осознавать, что за этим нарушением стоит одна из четырех целей:

– привлечение внимания;

– власть;

– месть;

– избегание неудачи.

Итак, недисциплинированные дети в подростковом возрасте выбирают плохое поведение:

во-первых, для того, чтобы получить особое внимание учителя, быть в центре внимания всех участников образовательного процесса;

во-вторых, для того, чтобы установить свою власть над педагогом или классом, демонстрируя бессилие одних и разрушая установившийся порядок в коллективе;

в-третьих, для того, чтобы отомстить однокласснику, отдельному взрослому, всем окружающим за непонимание, неприятие, за реальную или вымышленную обиду;

в-четвертых, для того, чтобы не повторились тяжелые переживания из-за неудач в каком-то виде деятельности. Они предпочитают ничего не предпринимать, оставаться в изоляции, лишь бы вновь не пережить поражение.

Как правило, последствиями недисциплинированности со временем становится игнорирование требований окружающих, неконструктивные способы общения, нарушения в системе социальных связей и отношений, построение неадекватного представления о себе.

Кроме того, к детям «группы риска» относят социально и педагогически запущенных, а также пострадавших от насилия. При этом, такая запущенность определяется как состояние личности ребенка, которое проявляется в несформированности у него свойств субъекта деятельности, общения, самосознания и концентрировано выражается в нарушенном образе «Я».

При таком подходе признается, что социальный и педагогический аспекты запущенности, как факторы риска, взаимосвязаны и взаимообусловлены. Неуспешность в деятельности, невладение знаниями социально-экономического характера, умение строить отношения в игре и учении, то есть низкая социальная компетентность такой группы подростков, влияет на уровень их социального развития, адаптацию в образовательном учреждении, среди друзей.

Внешними причинами этого являются дефекты семейного воспитания, на которые, как отмечает Р.В. Овчарова, наслаиваются недостатки и просчеты в воспитательно-образовательной работе в детском саду, в школе и, в частности, дегуманизация педагогического процесса.

Внутренние причины - генотип, состояние здоровья, доминирующие психоэмоциональные состояния, внутренняя позиция, уровень активности во взаимодействии с окружающими и ряд других [163, 220].

Неблагоприятные ситуации, признаки и проявления, накапливаясь, переходят в целые комплексы симптомов, затрагивая первоначально поведение подростка, а затем и личностный уровень ребенка, выражаясь в усилении позиции гиперобособления в представлении о себе («не такой как все»), в развитии агрессивных защитных форм поведения.

Р.В. Овчарова предлагает свою схему действия факторов, порождающих социально-педагогическую запущенность.

Таким образом, содержание приведенной выше схемы свидетельствует о том, что значительную часть запущенности составляют те аспекты, которые связаны с феноменом социальной компетентности. Это позволяет нам еще раз подчеркнуть необходимость формирования или повышения данного вида компетентности у детей и подростков группы риска как одного из способов выведения таких учащихся из состояния угрозы их дальнейшему социальному развитию.

В интересном и содержательном исследовании Е. В. Козловой [99] убедительно доказано, что в США в течение последних десятилетий накоплен значительный массив теоретических и практических знаний, концептуальных подходов к обеспечению эффективных достижений в сфере формирования и развития наиболее ценных социально личностных качеств детей группы риска, определяющих позитивные преобразования в способах их социализации.

Автор считает, что термин «children at risk» - «дети группы риска», в американской педагогике появляется в 80-е годы в качестве попытки осмысления тех социальных патологий, которые развивались в подростковой и молодежной среде вследствие кризиса конца 70-х - начала 80-х годов, повлекшего за собой снижение реальной заработной платы, инфляцию, повышение налогов и роста безработицы [99, 2].

В дальнейшем это понятие стало широко использоваться в научной литературе (A. Bandura, A. Cohen, J. Kauffmann, Н. Reinert, С. Ulman и др.), однако, не только как самостоятельная смысловая единица, но и как синоним категорий «педагогически запущенные», «девиантные подростки», «дети с асоциальными отклонениями в поведении». Несмотря на определенное специфическое содержание каждого из них, авторы указывают на наличие общего. Это - дети, которые лишены должного родительского попечения, имеют социальные и интеллектуальные отклонения. Ими являются, как правило, представители разнообразных расовых и этнических групп американского общества, которые преимущественно сосредоточены в неблагоприятных районах крупных городов и живут за чертой бедности. По подсчетам специалистов к моменту достижения 11 лет - 11,7% учащихся находились в нетрезвом состоянии хотя бы раз; к 16 годам - 52% подростков употребляли психоактивные вещества (табак, алкоголь); среди учащихся 11 классов 7,4% ежедневно курят марихуану; 39,3% - регулярно употребляют крайне опасные сильнодействующие наркотики; 19% детей становились жертвами агрессивного поведения одноклассников (ссоры, грубость, драки); 25% учащихся опасаются насильственных действий со стороны ровесников на территории школы [99, 2].

В процессе увеличения числа исследований по данной проблеме наблюдается, как замечает Е. В. Козлова, расширение смыслового диапазона понятия «дети группы риска». Сюда стали включать конфликтных подростков, детей с задержками в развитии, детей с эмоциональными расстройствами, с нарушениями поведения, из малообеспеченных семей, с девиантным поведением, с делинквентными нарушениями в поведении, детей гетто, а также подростков с нарушенной адаптацией к социальной среде.

Концептуальными основами работы с такими детьми в условиях загородного лагеря в опыте американских социально-педагогических служб стали:

а) идеи гуманистического воспитания, в частности, создание психологически благоприятной социальной среды, находясь в которой подросток группы риска возвращается к нормальным, здоровым условиям жизни, к позитивным эмоциональным взаимодействиям со взрослыми, что способствует более полному раскрытию его творческого потенциала, формированию у него индивидуальности и независимости в суждениях, культуры общения;

б) научные доктрины философии «прогрессивного общественного движения», конкретно - принцип «обучение посредством делания», наиболее эффективным направлением которого признано «outdoor education» или образование вне стен помещения, на открытом воздухе и природе, что способствует не только приобретению данной категорией подростков хороших академических знаний, но и расширению их жизненного опыта;

в) современные концепции неопрагматической педагогики (общинное воспитание), которые направлены на подготовку детей группы риска к социальному общению, адаптации к жизни в обществе, профессиональное самоопределение и личностный рост.

На основе анализа деятельности загородных лагерей для детей группы риска и реализуемых в них программ автором было установлено, что все в них ориентировано на выполнение ряда функций: воспитательной, образовательной, развивающей, коррекционной, компенсаторной, профилактической и обогащения социальной компетентности, которая выступает в роли системообразующей в деле оказания помощи проблемным подросткам [99,10].

Эффективность воспитательной деятельности применительно к подросткам группы риска в любой разновидности образовательных учреждений будет зависеть от нескольких условий:

1. материально-технологических, то есть от того, насколько педагогически целесообразно организована среда, жизненное пространство, позволяющее таким детям осваивать навыки овладения культурой современного быта, чувствовать себя свободно, ощущать себя хозяином ситуации;

2. широкого спектра видов деятельности и общения, открывающих подросткам возможности освоения социально значимых типов поведения и деятельности в форме мастерских (актерского мастерства, оформительского искусства, компьютерной деятельности, кройки и шитья и т. д.) и проектов, которые включают в себя формирование навыков в работе с системами социальных служб, здравоохранения, питания, в области науки и техники, в сфере массовых коммуникаций;

3. непрерывности психолого-педагогического сопровождения таких детей, которое находит свое выражение в преемственности документации по мониторингу между образовательными учреждениями (лагерем, школой) и социальными центрами;

4. насыщенности, интенсивности, яркой эмоциональной окраски проводимой воспитательной работы, высокого мастерства, методической оснащенности, психолого-педагогической подготовленности персонала;

5. использования нетрадиционных технологий общения школьников: их взаимодействия в составе одновозрастных и однополых тренинговых групп, так как, в первом случае, снижается опасность передачи негативного опыта от старших к младшим, исключается насилие, а во втором - обеспечивается специфика коррекционной работы с мальчиками и девочками этого возраста [99].

Таким образом, анализ данного диссертационного исследования позволяет нам сделать ряд выводов, имеющих непосредственное отношение к определению наших позиций. Во-первых, в группу риска объединяют тех подростков, которые по генетическим, биологическим, социально-психологическим и/или социально-практическим причинам не в состоянии без посторонней квалифицированной помощи преодолевать возникающие на их жизненном пути трудности, которые могут привести к потере ими социальной значимости, духовности, морального облика.

Во-вторых, реализуемые программы дают лучшие результаты, если они базируются на вариативности, обеспечивающей ребенку право выбора, организации дополнительного неформального общения между детьми и взрослыми, как средства передачи социокультурного опыта от одного поколения к другому; проживания со сверстниками событий, которые помогают развивать у подростка умения жить и сотрудничать в малой группе, коллективе класса, с другими людьми.

Придерживаясь точки зрения, что «трудные» подростки - дети группы риска, В.Г.Степанов [238] связывает причины отклонений в их поведении с деформацией, прежде всего, стержневых психологических качеств личности, в первую очередь, с основными чертами их характера. В этой связи он выделяет две категории «трудных»: учащихся с «естественными», «небольшими отклонениями» в нравственном развитии (ленивых, пассивных, недисциплинированных, лживых и т. д.) и школьников с акцентуациями характера [238, 144].

Леность проявляется в отсутствии желания трудится и учится. Причиной ее появления называются: отрицательное влияние окружающей среды и чрезвычайная заботливость родителей, отсутствие трудовой обстановки в семье и бесперспективность обучения, отсутствие контроля за поведением подростков или слишком пристальное наблюдение за ними, в связи с неверными взглядами на себя и других людей.

Подростки с пассивным поведением представлены разными группами: а) с пониженной интеллектуальной активностью; б) с недостатками физического здоровья; в) с дефектами развития [238, 157]. Наиболее исследована первая группа. О ней писали Д.Б.Богоявленский, Л.И.Божович, Н.С.Лейпис, М.В.Матюхин, Н.А.Менчинская, Л.В.Орлова, Л.С.Славина, В.С.Юркевич и другие.

Интеллектуальная пассивность, по мнению этих авторов, порождается недостаточной сформированностью интеллектуальных умений и навыков; отсутствием познавательного интереса; пробелами в знаниях; неумением организовывать учебную работу, самостоятельную деятельность; нежеланием упорно заниматься учебным трудом в связи с завышенной или заниженной самооценкой; переключением внимания на внешкольную деятельность; неправильным отношением к подростку взрослых и другими.

Кроме названных подгрупп, автор относит к группе риска неорганизованных, ненастойчивых, эгоистических, недисциплинированных, упрямых, капризных, непослушных школьников, грубых и лживых подростков. Все сказанное свидетельствует о достаточно широком смысловом диапазоне трактовки термина «группа риска», и о том, что такие дети встречаются в каждом образовательном учреждении, нуждаются во внимании со стороны педагогов, психологов и других специалистов.

Примерно в этих же теоретико-методологических рамках понимает группу риска С.А.Соколов [228]. Он, в частности, опираясь на работы отечественных педагогов и психологов (М.А.Алемаскина, В.Г.Баженова, Н.Н.Верцинской, А.И.Кочетова, И.А.Невского, Т.И.Шульга и др.) к данной категории детей и подростков относит тех, «чье социальное положение не имеет стабильности, кто практически не может в одиночку преодолеть трудности, которые возникают в их жизни и способны в результате привести к потере ими социальной значимости, духовности, морального и физического облика» [228, 12].

Исходя из анализа исследований, связанных с возрастным развитием ребенка, он также подчеркивает, что подросток группы риска испытывает наибольшую нестабильность, которая негативно влияет на процесс формирования его социального опыта. В этой связи, С.А.Соколов обосновывает возможность и необходимость использования в работе с ними физкультурно-оздоровительной деятельности, в ходе которой в результате сочетания традиционных средств и социально-ориентированных игр, дневника самоконтроля, туристических походов, творческих поручений, КТД, специально организованных просмотров видеофильмов происходит вытеснение и замещение доминанты прежнего социального опыта новым содержанием просоциального толка, позитивными эмоциональными переживаниями, преобразованием на этой основе себя и социального окружения. Кроме того, трудно не согласиться с С.А.Соколовым, что такого рода воспитательная работа с подростками группы риска должна строится поэтапно, опираться на определенные принципы, обеспечивать перенос приобретенного опыта на другие виды деятельности и отношений.

Дата добавления: 2014-12-07